Vara trecută am publicat în
Observator cultural un articol despre proba de bacalaureat la limba
şi literatura română şi despre cîteva avantaje ale
sistemului Bacalaureat Internaţional (International Baccalaureate),
în cadrul căruia proba de literatură maternă este o probă
esenţială. Atunci, numai Liceul American şi Şcoala „Mark Twain“
adoptaseră acest program complex. Recent, licee din diverse oraşe
ale ţării şi-au prezentat intenţia de a o face. Deşi nu este
recunoscută universal, diploma BI are în orice caz o acceptare
mai extinsă decît aceea obţinută în cazul
bacalaureatului naţional. Dezbaterile recente cu privire la
eficienţa şi relevanţa exa-menului de bacalaureat naţional,
propunerile diverse referitoare la implicarea universităţilor (sau
nu) în evaluare mă fac să mă întreb dacă totuşi nu
poate fi găsită o soluţie fără a recurge neapărat la adoptarea
unui alt sistem ca soluţie „de forţă majoră“. Pe de altă
parte, cred că educatorii şi decidenţii administrativi nu ar
trebui să vadă opţiunea elevilor sau a unor şcoli pentru alt tip
de bacalaureat drept o ameninţătoare formă de concurenţă, ci o
bine-venită alternativă, a cărei existenţă poate îmbunătăţi
funcţionarea bacalaureatului naţional. În fond, dacă ne
gîndim la testele de limbă engleză, de recunoaştere
beneficiază şi TOEFL, şi Cambridge, atîta timp cît
sînt organizate cu profesionalism şi au cîştigat acest
prestigiu pe piaţa educaţională a lumii.
Întrucît este al patrulea
an în care mă ocup de literatura română nivel standard
şi avansat (categoria vorbitori nativi de limba română) în
sistemul BI, am reuşit să observ şi evoluţia candidaţilor de-a
lungul a patru serii, dar şi schimbările pe care sistemul BI le
operează anual, în beneficiul candidatului şi cu grija de a
nu scădea în vreun fel exigenţele. Am putut observa că
absolvenţii de liceu au depăşit, în timp, reţinerile
cauzate de „reproducerea“ unor opinii critice sau a unor
stereotipii despre operă, mai ales că majoritatea textelor literare
studiate aparţin unor autori canonici. Dacă prima serie de
candidaţi a fost mai tentată să adopte stilul materialelor
auxiliare de pregătire puse la dispoziţie de diverse edituri,
începînd cu anul trecut candidaţii au căpătat
libertatea opiniilor argumentate, iar eseurile au acumulat mai multe
puncte. Contrar a ceea ce se comentează, nivelul limbii române
nu a scăzut, cu puţine excepţii, iar proprietatea termenilor
folosiţi mă face să cred că situaţia nu este atît de
disperată precum o prezintă presa. Pe scurt, tinerii absolvenţi de
liceu nu dovedesc lipsă de interes pentru lectură, cît timp
sînt formaţi în spiritul unei lecturi argumentate, care
le respectă opiniile fără să-i lase în zona incertă a
relativismului.
Care sînt formele de pregătire
asupra cărora am putea reflecta în cadrul bacalaureatului
naţional?
În primul rînd, o mare
parte din examen se pregăteşte acasă. Aici s-ar putea obiecta
lipsa de control asupra corectitudinii probei respective. Din
experienţă, am constatat că nici unul dintre candidaţi nu a
prezentat vreun eseu care să fie incompatibil cu nivelul probelor
susţinute cu supraveghetor. Oare aceasta să se datoreze faptului că
sistemul internaţional are prestigiu, în vreme ce examenul
naţional este tratat de mulţi candidaţi şi educatori drept o
afacere binecunoscută de toată lumea? Sau pentru că acordarea
încrederii impune o atitudine responsabilă, iar tinerii
absolvenţi de liceu au resurse morale, dacă sînt respectaţi
şi trataţi cu moralitate? În al doilea rînd, pentru
nivelul avansat, o parte din examen constă în proba de
creativitate, am mai scris-o şi în articolul publicat
anterior. Candidaţilor li se solicită să rescrie finalul unei
nuvele studiate, să ofere o altă soluţie pentru o situaţie
narativă, la alegerea lor. Poate că inculcarea ideii că şi ei,
absolvenţii de liceu, au ceva de spus în spaţiul textului
literar la o vîrstă la care resursele de creativitate sînt
proaspete nu este o idee rea şi am putea-o adopta şi la
bacalaureatul naţional.
Nu este rău că eseul pe care trebuie
să-l elaboreze pornind de la opere studiate în amănunt (la
alegerea candidatului) solicită analogii cu situaţii din existenţa
obişnuită, elevul se confruntă cu probleme de etică sau de
adaptare socială. Pentru absolventul de liceu, simpla reproducere a
unor opinii critice sau a unor modele de analiză pare să nu mai
aibă mare relevanţă, aceasta fiind cauza rezultatelor slabe şi a
aversiunii candidatului la bac faţă de literatură. Experienţa de
aproape 20 de ani în sistemul universitar, în care am
lucrat continuu cu studenţi de anul I, mă face să afirm şi că
lipsa criteriilor solide care stau la baza cerinţelor şi evaluării
antrenează aceleaşi mecanisme de respingere şi cauzează proaste
rezultate. Cu alte cuvinte, nici înlocuirea textelor literare
cu alte tipuri de texte pe care candidatul trebuie să le comenteze
(după ce criterii? cu ce finalitate?) nu asigură o îmbunătăţire
a performanţei candidaţilor în timpul examenului. Cum am
aflat din răspunsurile unor candidaţi de anul acesta, mulţi nu
stăpîneau contextul şi co-textul necesare unui răspuns
competent. Este destul de improbabil şi, cred eu, puţin
profesionist să asumăm că orice text în limba română,
indiferent de domeniu, poate fi interpretat de un candidat care este
vorbitor nativ al limbii şi absolvă liceul. Dificultăţile pe care
le-au menţionat candidaţii anul acesta au fost legate tocmai de
profilul eterogen al fragmentelor cuprinse sub umbrela de text pentru
comentat şi care necesitau cunoştinţe din domenii variate.
Literatura naţională şi utilitatea ei astăzi
Care ar fi motivele pentru care
bacalaureatul la limba şi literatura română pare să
constituie anual un prilej de controverse şi învinuiri
reciproce?
Unul este renunţarea la exclusivitatea
textelor literare, mai precis la dominaţia textelor din corpusul
canonic al literaturii române, identificat de obicei şi cu
atributul de „naţional“. Argumentele aduse de opozanţii acestei
alegeri mi-au fost destul de puţin clare, căci le-am perceput mai
degrabă ca fiind indignare sau vexare. Discutînd raţional şi
studiind situaţia din alte ţări, renunţă bacalaureatul la
testarea „literaturii naţionale“ în momentul încheierii
studiilor liceale?
Răspunsul este negativ. Mai mult, dacă
urmărim documente recente ale Adunării Parlamentare a UE, constatăm
următoarele: raportul 11527/14.02.2008 al Comisiei de cultură,
ştiinţă şi educaţie al Adunării Generale precizează că
predarea literaturii europene trebuie să constituie o prioritate.
„Literatura europeană“ se traduce prin buna cunoaştere a
literaturilor naţionale în limbile materne respective, acestea
avînd un rol esenţial în „conturarea unei conştiinţe
naţionale“. „Cunoaşterea unei limbi implică mai mult decît
utilizarea ei ca instrument de comunicare“, se arată în
acelaşi document – „cunoaşterea marilor opere literare
îmbogăţeşte gîndirea şi ne îmbunătăţeşte
viaţa“, scrie raportorul Jacques Legendre în document.
Buna cunoaştere a literaturii
naţionale constituie o condiţie a naşterii conştiinţei europene
în interiorul Uniunii şi duce la respectarea valorilor
culturale şi a specificului identitar al celorlalţi membri ai
„familiei europene“. Oricît de lozincarde sau simpliste ar
părea aceste afirmaţii, ele reiterează, în contextul politic
actual (pe care nici şcoala românească nu are cum să-l evite
şi căruia desele schimbări ale formulelor de examen i se supun),
principiile umanismului care a stat la baza unionismului european.
Dacă la nivelul dezideratelor politice
şi culturale europene lucrurile par clare, cum facem ca absolvenţii
de liceu să fie convinşi de faptul că operele reprezentative
studiate transmit şi altceva decît o sumă de posibile
subiecte de examen al căror rezultat contribuie la obţinerea unui
loc onorabil într-o universitate? Cred că aici învinovăţirea
reciprocă profesori-elevi (unii sînt depăşiţi de
vremuri/ceilalţi nu citesc/nu învaţă) nu mai foloseşte
nimănui. Cum nu cred că înlocuirea cerinţelor axate pe
literatura de ficţiune cu cele nonliterare rezolvă natura
problemei. Cred însă că, aflată sub fascinaţia discursului
teoretic şi a multiplelor modele de analiză, lumea şcolii a lăsat
în plan secund explorarea valorilor umane ale literaturii. Mai
precis, vrînd să-i convingă pe elevi că lumea literaturii
funcţionează după alte legi decît cele ale lumii vizibile, a
obliterat tocmai valoarea acesteia pentru lume. În felul
acesta, absolventul de liceu se vede prins în reţeaua unor
„comentarii“ eclectice sau a unor „analize“ complicate, care
au darul de a-i fura plăcerea lecturii şi de a-l lăsa în
umbra permanentei întrebări „La ce îmi foloseşte
literatura?“.
Instrumentalizarea cunoaşterii, tot
mai pregnantă în ultimii ani, a făcut ca disciplinele
umaniste, şi în special literatura română, să devină,
pentru marea masă a liceenilor, „un rău obligatoriu“, nici
măcar necesar. Afluxul către specializări precum ştiinţe
juridice, politice sau economice, oferite de mai toate instituţiile
de învăţămînt de stat şi privat, fără examen de
admitere sau fără măcar o minimă probă de cultură generală,
lasă literatura română în afara ariei de interes cu
finalitate vizibilă. Documentul de lucru al AG a UE, citat mai sus,
apelează la categorii specifice momentului de constituire a
naţiunilor moderne în Europa: „conştiinţă naţională“,
„rolul literaturii în dezvoltarea cunoaşterii“ etc.
Consider că acesta atrage atenţia asupra faptului că orice
determinare supranaţională nu poate funcţiona corect decît
cu respectarea coordonatelor identitare componente. Europa modernă
şi-a fondat, în bună măsură şi mai cu seamă în
partea ei centrală şi de sud-est, modelul identitar pe canonul
literar, în care „scriitorul reprezentativ“ a ocupat un loc
esenţial. În epoca centrelor multiple de putere şi la
sfîrşitul a cîtorva decenii în care istoria
literară a demonstrat tocmai volatilitatea convingerilor noastre
căpătate prin şcoală, care sînt soluţiile pentru a împăca
„inutilitatea“ literaturii române cu „rolul ei esenţial
în construirea identităţii europene“?
Invocînd tipul de probe pe care
BI îl solicită şi aducînd ca argument şi documentele
europene (pe care toate instanţele de la noi le invocă), nu cred că
ar necesita o mare schimbare în pregătirea pentru examen
solicitarea ca elevii să reflecteze ei înşişi asupra
operelor studiate, pe baza unui set de propuneri ale profesorului. Nu
cred că ar scădea din prestigiul teoretic al şcolii româneşti
şi al manualelor de literatură pentru liceu dacă am realiza că nu
toţi elevii se pregătesc să devină teoreticieni literari versaţi
şi că este mai important ca ei să găsească în textul
literar motive de reflecţie asupra propriei existenţe, a lumii în
care trăiesc, fără spaima că nu deţin instrumentele teoretice de
abordare care să le permită o interpretare confortabilă şi
aducătoare de note mari. Crede oare cineva că încercarea de a
aplica în viaţă un cod de valori morale, sau comportamentale,
fără a rămîne doar la acest nivel de interpretare, se află
sub standardul de gîndire al liceanului? Din experienţa de
profesor care propune texte pentru analiză şi teme de eseuri, din
evaluarea lucrărilor de creative writing, care constituie o parte
din bacalaureat, eu am constatat că acestea sînt tipurile de
cerinţe tratate cu cel mai mult entuziasm de absolvenţi şi la care
obţin cel mai mare punctaj.
Ajunşi aici, e util să mă opresc
puţin şi asupra „baremului“ de evaluare. Indiferent de tipul de
subiect, acesta urmăreşte satisfacerea în măsură mai mică
sau mai mare a criteriilor de coerenţă, adecvare, cunoaştere a
noţiunilor de stilistică, acolo unde se aplică, cu un punctaj
suplimentar acordat originalităţii. Mai precis, majoritatea pot
promova examenul la nivel mediu sau bun, dar foarte puţini obţin
nota maximă la o probă sau alta. Ceea ce creează diferenţe de
acceptare a absolvenţilor în sistem academic, în sensul
bun.
Două concluzii
Am menţionat din nou sistemul BI,
agreat din ce în ce mai mult de licee româneşti, pentru
că eu cred, sincer, că putem învăţa fără patimă, fără
dispreţ şi fără umilinţă din experienţa, şi bună, şi mai
puţin bună, a acestui sistem alternativ.
Simultan, am încercat să propun
celor implicaţi – profesori şi elevi de liceu – să încerce
să revină la funcţiile mai vechi ale literaturii, de unde pot avea
satisfacţii nebănuite. Elevii se vor apropia din nou de literatură,
iar profesorii vor înţelege mai bine ce răspunde
sensibilităţii generaţiei actuale, despre care, personal, ca
educator, nu pot şi nu am voie să cred că e pierdută,
dezinteresată, vulgară, incultă. Va fi mai greu poate să
convingem un elev de liceu să „recite“ cele cîteva
interpretări critice standard ale romanului Baltagul, de pildă
(poate cei care aspiră la nota maximă vor face aceasta), dar îl
vom atrage pornind de la valorile umane: demnitate, perseverenţă,
loialitate, prezente acolo, precum va fi interesat să discute, din
propria perspectivă, riscurile conservatorismului, problemele
comunicării între generaţii, implicarea autorităţilor în
rezolvarea unui caz etc. Va înţelege că în orice text
literar aparent datat există un sîmbure care transcende
timpul, şi în felul acesta va dori să citească literatură.
Şi altă literatură în afară de cea „din programă“.
Chiar dacă absolventul de liceu va citi literatura de ficţiune în
regimul „poveştii“ pe care o conţine, va continua să citească
literatură şi după ce trece de examenul de bacalaureat, şi după
ce îşi alege o carieră academică. În fond, literatura
din aceasta trăieşte, din publicul său numeros şi eterogen, nu
numai din receptări critice. Ne place să ne lăudăm nostalgic cu
numărul de cititori de dinainte de 1990, care devorau cartea ca
obiect subversiv. Cîţi dintre aceştia erau cititori cu
adevărat avizaţi, aşa cum ne place să ficţionalizăm
retrospectiv, şi cîţi citeau pentru că în cărţile
despre care auzeau era „ceva“ care îi făcea să reflecteze
la propria situaţie sau îi consola într-un fel? Oare
este acest gen de lectură bun de dispreţuit? Cred că şi valorile
pe care vrem să le transmitem elevilor vor curge natural, fără
obligativitate şi respingere.
––––––––––––––
Consultat în format electronic:
http://
assembly.coe.int/Main.asp?link=/Documents/WorkingDocs/Doc08/EDOC11527.htm.
Autor: 
Categoria: 
Etichete:
_04060905.jpg "Şcoala Micile Vedete")
RSS Feed
Newsletters