OBSERVATOR CULTURAL - Spiritul critic in actiune

Politica educationala: de ce aceasta tema, de ce acum?

Alexandru CRISAN:
Politica educationala – sintagma utilizata aici ca termen de specialitate si nicidecum cu sensul deformat de conotatii ideologizante nici acum intru totul epuizate (a se vedea, pentru o posibila definire a conceptului de politica educationala, Al. Crisan, Politica educationala si reforma, in Tribuna invatamintului, Nr. 45, 19 noiembrie 1990) – reprezinta acel ansamblu de preocupari teoretice si aplicative care, pornind de la datele si resursele reale ale unei anumite societati, sintetizeaza optiunile fundamentale (definitorii) ale acesteia, vizind formarea/educarea eficienta a membrilor sai; si, evident, in functie de optiunile in cauza, stabileste si proiectul actional de transpunere in practica a acestora. Desigur – si din nou se cuvine a fi facuta disocierea de rigoare –, nu este vorba aici despre deziderate ideologice, partizane, ci despre optiuni de ordin general-uman, situate in plan social, etic, estetic etc. si codificate ca atare in sistemul axiologic al oricarei societati democratice.

In fostele tari comuniste, in virtutea unei „traditii“ adinc si solid inradacinate, se credea si se mai crede in diverse medii ca politica educationala dintr-o anumita tara este apanajul exclusiv al cercurilor centrale ale puterii (parlament, guvern, ministerul „de resort“ etc.). Intr-un fel, acest lucru este chiar adevarat! Filozofia educatiei, datele esentiale care stau la baza construirii politicilor educationale sint, in esenta, elaborate, procesate la acest nivel. Important este insa nu locul, ci modul, mecanismele – de preferinta, consensuale, participative – prin care se genereaza politicile educationale. Daca aceste mecanisme sint corecte, sansele de a gresi in procesele de implementare sint minime.

In viziunea – depasita, speram – la care ne-am referit mai sus, se uita de cele mai multe ori faptul ca educatia este un serviciu public, deci, implicit, un bun comunitar, social, de care cu totii sintem raspunzatori. Concentrarea, prin „ingustare“, a raspunderii pentru tot ceea ce se intimpla in invatamint, exclusiv la o singura institutie centrala, de regula Ministerul, tipul rigid si neproductiv de raspundere contestata in majoritatea dezbaterilor publice din aproximativ ultimii trei ani inseamna tocmai neintelegerea regretabila a principiului potrivit caruia educatia este un bun public, cel putin in tarile cu o democratie consolidata. Acolo vocile multiple nu deranjeaza, ci, dimpotriva, sint asociate la procesul – de cele mai multe ori, laborios – de identificare a celor mai bune solutii. Astfel incit raspunderea ar insemna mai degraba stiinta de a asculta si de a se consulta cu altii si abia apoi de a decide pe baza unor evidente valide.

Aici intrebarea care se pune pare una simpla: este oare mai bine ca politica educationala sa se elaboreze – in cercuri restrinse – fara prea multa consultare cu actorii/factorii interesati sau, cel putin, cu cei mai semnificativi dintre acestia? Daca da, atunci vorbim despre o „politica de cabinet“ si, mai devreme sau mai tirziu, aceasta isi va arata „roadele“ in sistem.
Ori, dimpotriva, politica educationala se genereaza la modul participativ si prin captarea atenta a ceea ce realitatea „de la baza sistemului“ a dovedit ca „se verifica“? Participativ inseamna aici dialog permanent, verificare in sistem, luarea deciziei pe baza recurgerii la rezultatele expertizelor de specialitate de cele mai diverse feluri, intr-un cuvint, o alegere dintre alternative posibile. „Verificarea in realitate“ inseamna tocmai identificarea si promovarea unor mecanisme si experiente care s-au dovedit productive la baza sistemului.

Orice politica nationala eficienta in domeniul educatiei ar avea de cistigat de pe urma integrarii, incorporarii, replicarii, generalizarii – termenul nu are importanta! – unor experiente care – dincolo de a fi doar „de succes“ – si-au dovedit si validitatea in confruntarea cu realitatea. O politica educationala eficienta se genereaza in mare masura prin participare si prin luarea atenta a pulsului realitatii.
Toate acestea si multe altele – discutate si rasdiscutate, mai ales in presa din ultimii trei ani si ceva – se refera la o realitate bine cunoscuta de acum.
Politica educationala este o tema de interes central si o practica de capatii in orice tara din lume – mai ales daca vorbim despre tarile din Uniunea Europeana, catre care tindem din rasputeri – care intelege ca o educatie de calitate, realizata pe baza unei viziuni coerente, elaborate pe termen lung, cu faze si pasi bine cintariti pe termen mediu si scurt, sint conditii sine qua non ale accederii respectivei tari in societatea cunoasterii.

Preocupare si practica de capatii, spuneam, pentru ca de analizele si optiunile politicii educationale se leaga, de regula, orice schimbare mai mica sau mai mare intreprinsa in spatiul educatiei, indiferent ca respectiva schimbare este catalogata drept reforma sau altfel. Ca sa fiu mai explicit: o politica educationala a unei tari – daca va fi bine facuta/„puternica“, asa cum va spune unul dintre autorii rindurilor care urmeaza, „incarcata de sens“, „corect“ construita, mi-as permite sa mai adaug eu – va regla, pe termen lung, si va constitui fundalul ferm al oricarei mutari viitoare, mai mici sau mai mari, pe tabla de sah a domeniului.
Cum stam noi la acest capitol? Mai exact, care a fost „starea lucrurilor“ in structurarea si punerea in practica a unei anumite/a unor anumite politici educationale – segment important al politicilor publice – in ultimii treisprezece ani?

Pentru a afla raspunsul, o prima intrebare care se cere lamurita este aceea daca in toti acesti ani a existat, de fapt, sau nu o politica educationala. Una coerenta, clara, explicita pentru toti cei interesati (inainte de toate, pentru societatea romaneasca in ansamblul ei) si, nu in ultimul rind, consecvent si constient implementata.
Ca sa avem un limbaj comun, as cita aici ceea ce scrie „la carte“, atunci cind referinta se face la o „politica educationala bine facuta“. Una pe termen lung, care sa respecte „regulile“ si pasii necesari ai „jocului“ de generare si de aplicare a unui asemenea construct. Potrivit unei lucrari de pe acum clasice a domeniului – Wadi Haddad et al. (1995), Education Policy Planning Process: an Applied Framework, Paris, UNESCO, International Institute for Educational Planning (IIEP), acesti pasi ar fi:

- analiza de tip expert, profesionista, credibila si facuta cu acuratete a situatiei de la care se porneste la un moment dat;
- identificarea domeniilor si a aspectelor care necesita mutatii/schimbari/reforme;
- generarea unor optiuni posibile de politici;
- evaluarea/dezbaterea participativa a optiunilor (prin implicarea „tuturor factorilor – sau, cum se zice mai nou, actorilor – interesati“);
- adoptarea unei anumite optiuni;
- definitivarea design-ului;
- realizarea unui plan de implementare a respectivei politici;
- monitorizarea si evaluarea impactului/rezultatelor;
- aplicarea unor corectii, acolo unde acestea se impun;
- reluarea intregului ciclu dupa o anumita perioada, in care – eventual – o noua „situatie initiala“ se arata la orizont.
Asa scrie la carte! Si, mai mult decit atit, asa se si intimpla in realitate in majoritatea tarilor catre care tindem! Sigur, nici acolo procesul nu este rectiliniu; el este incarcat de meandre, de controverse, dar, in cele din urma, se ajunge ca societatea – adica actorii, beneficiarii, publicul, vocile autorizate, liderii de opinie, toti cei care au fost realmente implicati, intr-un fel sau altul, in complexul proces de rafinare a politicii – sa ajunga la o viziune coerenta, de aceasta data chiar pe termen lung.
Il las pe cititor sa analizeze, sa compare toate acestea cu situatia de la noi si sa traga singur concluziile.

De ce, asadar, aceasta tema? Explicatia pare la indemina: elaborarea, aplicarea, monitorizarea, evaluarea si reasezarea politicii educationale este un joc complex, „la mai multe capete“, un joc in care interactiunea si echilibrul rafinat al expertizei de specialitate, al dezbaterii publice si, in fine, al luarii deciziei sint cruciale. Dincolo de diverse discutii, este limpede pentru oricine ca, orice ar fi fost „inainte“, de acum inainte avem nevoie de un alt mod, de alte mecanisme de a construi/genera politicile educationale. Mai exact, de a genera realmente politici educationale si nu simple colectii de masuri, reglementari etc.
Si acest lucru se intimpla nu pentru ca, in 2007, Romania ar putea intra in Uniunea Europeana sau pentru ca am avea obligatia de a ne alinia unor standarde ale UE. Motivul este altul! Exista, pur si simplu, o convingere din ce in ce mai mare a comunitatii pedagogice, a societatii romanesti legata de faptul ca managementul schimbarii educationale, managementul generarii de politici in educatie nu mai poate merge ca pina acum. Nu este posibil sa mai continuam mersul dezordonat, aleatoriu, in zigzag, pentru simplul motiv ca fiecare urcus si coboris, fiecare ezitare atinge – in fapt – generatii de sute de mii de copii. Intr-un limbaj de lemn, s-ar putea spune ca atinge, ireversibil, „viitorul insusi al acestei tari“.

Dincolo de acest „viitor abstract“, personal, de cite ori „se mai schimba“ cite ceva in invatamint, eu ma pun in locul lui... Gigel... si ma inchipui elev in clasa a VII-a sau a VIII-a, stind undeva, prin zona de mijloc a clasei, „nici prea-prea, nici foarte-foarte“, intr-o scoala oarecare de la tara. Ce inseamna toate acestea pentru mine?... Unde voi putea ajunge eu... mai departe, dupa scoala?... Voi ajunge undeva?...
Nici in educatie, nici in altceva, schimbarea societatii romanesti nu se va putea produce prin telecomanda de la Bruxelles, ci – daca va avea loc si trebuie probabil sa aiba loc! – ea va tine mai mult de capacitatea interna de a schimba practici si mecanisme, acolo unde acestea s-au dovedit ineficiente si neproductive.

De ce acum? Pentru ca, in mod normal, in cei 14 ani care au trecut din 1990 (apropo, generatiile de clasa I din anii 1990 si 1991 au ajuns intre timp la examenul de maturitate, s-au maturat, deci), ar fi fost cazul ca sistemul insusi sa se fi maturat. Este timpul sa intelegem sensul lectiilor invatate si sa mergem mai departe... dar altfel!
In acest deceniu chiar avem nevoie de un alt mod de a elabora si a practica politica educationala. Vom fi capabili de acest lucru? Noi credem ca da!
De ce in cadrul Colocviilor Centrului „Educatia 2000+“? Dupa cum se stie, Colocviile reprezinta o linie speciala de programe ale Centrului. Aceasta linie isi propune discutarea profesionista, de tip expert, precum si aducerea in spatiul dezbaterii publice a unor probleme-cheie ale educatiei romanesti. Prin aria tematica si prin calitatea participarii, colocviile de pina acum ne-au condus la cel putin citeva constatari, ca sa nu spun concluzii:

- Exista, la nivelul societatii, cel putin al unora dintre palierele sale, un interes real – si pe care nu l-as subaprecia – pentru problemele de esenta ale educatiei (si nu doar in perioada examenelor, a grevelor etc., asa cum s-ar putea crede); nu trebuie uitat ca in diversele noastre calitati de... mame, tati, bunici, matusi, unchi, profesori, experti, decidenti si ce mai vreti... participam cu totii la avatarurile educatiei din Romania. Discutii exista, chiar foarte multe, dar mai ales in sfera privata.
- Exista, credem, si o acuta nevoie a dezbaterii publice serioase, rabdatoare a multora dintre solutiile avansate pentru diversele probleme, inainte ca acestea sa devina decizii.
- Exista, totodata, la aceasta ora, o masa de profesionisti cu reale competente in stiintele si practicile educationale, subutilizata insa atunci cind se iau decizii nu lipsite de importanta pentru viitorul celor aflati – cum se spune – „pe bancile scolii“.
Ce s-ar intimpla daca, printr-o fericita coincidenta, necesitatea si obligativitatea dezbaterii publice s-ar conjunga cu ascultarea atenta a vocii expertizei la timp, adica atunci cind se genereaza deciziile de politica educationala? Tema de fata – Politica educationala: expertiza, dezbatere, decizie – va incerca sa raspunda la aceasta intrebare.


Politicile publice si societatea civila

Renate WEBER:
M-am gindit foarte des in ultima vreme la ceea ce as numi starea politicilor publice in Romania.
Cit putem vorbi astazi, de fapt, de existenta unor politici publice in Romania? Pentru ca orice politica publica, coerenta si substantiala, ar presupune, in mod firesc, o prima faza de consultare... publica. Si nu vad cum, intr-o asemenea faza, organizatii dintre cele care apartin societatii civile – fie ca sint profesioniste, fie ca au mai degraba un caracter civic – ar putea sa nu fie consultate!
Apoi urmeaza elaborarea politicilor. Aceasta faza presupune expertiza si, din nou, organizatiile societatii civile – cu expertiza in domeniu – ar trebui sa fie consultate! Dupa aceea, realizarea practica a unor politici publice nu se poate face de la sine. Iti trebuie niste mecanisme prin care sa poti intreprinde lucrul acesta. Si iarasi ar trebui sa vedem ce anume poate face societatea civila (un termen care mie deja imi displace, pentru ca a fost atit de mult folosit incit si-a pierdut cu totul substanta; prefer, asadar, sa ma refer la organizatii neguvernamentale).

Mai exact, realizarea unor politici publice ar presupune ca cineva sa monitorizeze ce se intimpla in realitate, sa evalueze si, in final, sa propuna corectiile necesare. In concluzie, din punctul meu de vedere, in momentul in care vorbim despre politici publice si despre elaborarea lor, mi s-ar parea absurd sa nu avem in minte organizatiile neguvernamentale sau lumea asociativa. Din pacate, in realitate, la noi, lucrurile se intimpla exact pe dos.
Haideti sa ne gindim in cite situatii din 1990 incoace am parcurs in Romania, in vreun domeniu sau altul, etapele invocate mai sus in legatura cu generarea/aplicarea corecta a unor politici publice „bine facute“! Alegeti dumneavoastra, ca sa vedem cite politici publice s-au elaborat in Romania ultimilor 13 ani!
Drept sa va spun, incerc sa le identific si ma tot opresc; sint la jumatatea unui degetel, pentru ca mai mult de atit nu prea iese! Dimpotriva, stiu situatii in care lucruri de maxima gravitate in aceasta tara au fost adoptate pe principiul „hai sa incercam si asa!“... Aceasta a fost, de exemplu, ideea care a stat la baza tuturor modificarilor legislatiei penale pina acum. Iar acolo discutam despre ani grei de inchisoare, despre libertatea noastra, ca sa vorbim la modul cel mai general! Oricit de uimitor ar parea, o asemenea idee a fost propagata de la tribuna Parlamentului – „Hai, domnule, sa incercam si asa! Sa vedem ce iese: il mai trimitem pe unul la inchisoare, il tinem mai mult, vedem pe urma ce mai facem...“!

Altfel spus, nu exista, de fapt, o dorinta de a elabora politici publice durabile, cu obiective clare, precise, cum ar fi, de exemplu, modernizarea acestei tari dornice sa acceada in Uniunea Europeana! Or, daca ne uitam de jur-imprejur, nu se poate sa nu observam ca Romania este departe de a fi o tara moderna, comparabila cu acelea care astazi sint membre ale Uniunii Europene. Si aceasta, din diferite perspective.
Pe de alta parte, cind discutam despre politici publice, prima intrebare este: „Bun! Si cine sa le elaboreze?“. Raspunsul nu este greu de dat: „Statul!“. Desi, personal, nu cred ca statul trebuie sa se ocupe de tot. Dar aici nu avem incotro! In realitate, politicile publice constituie un domeniu de care, in mod normal, ar trebui sa se ocupe statul. De fapt, autoritatile publice si institutiile publice ale unui stat – prin insasi constructia constitutionala a acestuia – au menirea de a se ocupa de structurarea politicilor publice! Ele sint acolo nu ca sa le vedem reprezentantii seara la televizor; autoritatile sint acolo, pe banii publici, tocmai ca sa asigure o anumita viziune privind viitorul, dar si managementul propriu-zis al unei societati.

In momentul in care diferitele autoritati si institutii publice nu fac ceea ce ar trebui sa faca, cred ca este rolul societatii civile sa incerce sa determine niste schimbari, daca nu la nivel global, macar la cel sectorial. Imi aduc aminte de cazuri in care astfel de initiative au avut pina la urma succes, dar, din pacate, tocmai din cauza ca era vorba despre initiative sectoriale, ele au fost mai putin vizibile, pierzindu-se in marea masa a lucrurilor care – se stie – sint destul de confuze la noi.
Inclusiv din aceasta perspectiva, initiativa Centrului „Educatia 2000+“ este extraordinara, pentru ca exista o nevoie acuta, explicita si implicita, de a se intreprinde ceva pentru sistemul educational, iar demersul acesta trebuie sa aiba loc mai mult decit rapid. Spun acest lucru nu ca un om din interiorul acestui sistem, ci, dimpotriva, ca unul din afara sa. Va vorbesc aici nu din punctul de vedere al unei persoane interesate de educatie la modul general, ci din cel al unui beneficiar direct interesat, mai exact al cuiva care angajeaza oameni. De 7 ani de zile tot angajez si constat ca, de fiecare data, este parca tot mai dificil, si aceasta, intr-o masura covirsitoare, din cauza limitarilor inerente pe care persoanele le au datorita sistemului educational din care provin.

In primul rind, v-as intreba foarte serios daca noi putem vorbi astazi, in Romania, despre un sistem de educatie, sau am ramas inca tot la formula „invatamintul romanesc“. Dupa opinia mea, intre cele doua concepte exista o uriasa diferenta. Invatamintul inseamna sa dai tot felul de informatii. Nu contest ca asa ceva este necesar. Educatia, in schimb, inseamna sa ajuti copiii aceia aflati la virsta scolara – si tinerii, si tinerele respective – sa inteleaga ce anume pot si ce anume ar trebui ei sa faca in viitor cu viata lor. Sa le oferi „sanse egale“, sa-i ajuti sa descopere ce anume au mai bun in ei.
Din acest punct de vedere, m-as intreba: „Ce egalitate de sanse oferim noi, in mod real, acestor copii?“. Pentru ca, iertat sa-mi fie, cu ceva sclipire din interior, orice copil mai putin dezavantajat se poate descurca, fara doar si poate! Dar ce se intimpla cu cei mai dezavantajati de soarta? Acestia nu sint deloc sau sint foarte putin ajutati de sistemul scolar. Fiindca nu-i totuna sa stii despre batalia de la Podul Inalt sau sa stii cum anume ai putea sa te implinesti in viitor si cum ai putea sa te indrepti spre locul care-ti este tie cel mai potrivit in viata.

Cum va spuneam mai inainte, ce vedem la angajari – si cred ca am intervievat peste 1000 de candidati in ultimii 7 ani de zile – este ca persoane bine instruite la nivel informational nu stiu, de fapt, ce sa faca cu informatia pe care o detin! Or, noi vrem sa cream o economie de piata, sau cel putin asa declaram. Vrem sa punem accentul pe initiativa particulara, dar nu cultivam la acesti copii spiritul de initiativa! Cum vor indrazni ei sa faca ceva in viitor fara un asemenea tip de educatie? Cind spun asta, am in vedere un segment foarte restrins, si anume tinerii si tinerele care au o educatie postliceala, o educatie universitara. Si au, totusi, acest neajuns, aceasta limitare. Ce-as putea spune, in astfel de conditii, despre „ceilalti“, cei care nu au asemenea studii?
Nu cred ca este rolul universitatilor sa le ofere tinerilor asemenea competente de baza, desi, probabil, este intr-un fel si rolul lor. Dar nu cred ca acolo este locul in care ar trebui sa li se cultive tinerilor spiritul de initiativa; acest lucru elementar ar trebui cultivat din clasa primara, poate chiar din gradinita.

Pe de alta parte, uitati-va la sondajele de opinie din Romania – noi, la Fundatie, realizam Barometrul de opinie publica, prin care avem acces la raspunsurile cetatenilor cu privire la institutii. Veti vedea ca, intotdeauna, capitolul Increderea in institutii ne arata ca populatia este multumita de sistemul de invatamint, de educatie, in general. Ceea ce e un paradox caruia eu ii gasesc o explicatie: intr-o lume atit de confuza, in care totul s-a diluat, trebuie sa existe un punct de reper, ceva la care oamenii sa se poata raporta sau ceva in care ei sa creada. Si ei cred in scoala romaneasca pentru ca, pina la un punct, sint produsul unui asemenea sistem de educatie. Si mai este ceva: cind oamenii spun ca au incredere in sistemul de invatamint si de educatie, la ce anume se refera ei de fapt? De cele mai multe ori, ei au in vedere rezultatele „de la olimpiadele internationale“, exceptionalismul romanesc. Or, o tara nu se construieste cu exceptionalism – acesta, statistic vorbind, constituie o parte infima –, ci se construieste tocmai cu marea masa a populatiei, care, in ultima instanta, determina sau nu progresul.

Virfurile, atitea cite sint si cite mai ramin in aceasta tara (se pare deja ca procentul celor care sint foarte buni si vor sa plece este ingrijorator de mare!), ar putea, intr-adevar, sa devina lideri si sa-i traga si pe ceilalti dupa ei. Dar, intr-o asemenea ecuatie, calitatea „celorlalti“ este determinanta. Altfel spus, este nevoie de un sistem educational care sa ofere sanse egale pentru marea majoritate a membrilor societatii, nu doar pentru o elita minoritara, de exceptie. Or, din acest punct de vedere, din pacate, sistemul educational din Romania nu ofera, la aceasta ora, sanse egale tuturor.
Sa privim mai indeaproape chestiunea aceasta a sanselor egale. Are perfecta dreptate Alexandru Crisan cind spune ca – de cite ori discuta despre „ce ar fi de facut in educatie“ – incearca sa se puna in locul lui Gigel, un elev dintr-un indepartat si sarac sat de munte. Si eu incerc sa ma pun in locul Marioarei dintr-un loc asemanator.

Va rog sa ma credeti, de multe ori chiar ma si gindesc: ce-ar fi fost de mine, ce-ar fi fost de copilul meu intr-un asemenea caz?; care sint sansele cuiva care locuieste intr-un sat aflat la citiva kilometri distanta de scoala, ce face acolo si ce viitor are dupa aceea? Pentru ca nu trebuie sa scapam din vedere un lucru esential: scoala face parte dintr-o realitate sociala dramatica. In acelasi sat, stiti foarte bine, este frig iarna, nici curentul nu functioneaza intotdeauna si asa mai departe...
In Romania, jumatate din populatie traieste in zona rurala, ca sa nu ne mai gindim ce inseamna zona aceea oraseneasca, fosta „industriala“, care este moarta la aceasta ora. Si ajungem la concluzia ca, de fapt, mai mult de jumatate din populatie traieste intr-o zona care defavorizeaza din start, care infringe aspiratiile pe care tinerii si tinerele din aceasta tara le-ar avea. Acesti copii, nefiind „lei-paralei“, singuri nu pot face mare lucru! Rolul si rostul nostru, al tuturor, este sa le asiguram un mediu potrivit, astfel ca fiecare dintre ei sa aiba puterea de a indrazni, sa creada ca va face un lucru bun in viata, sa aiba dreptul sa se realizeze.

Acestea ar fi asteptarile mele de la scoala! Si acestea cred ca sint asteptarile pe care toata lumea le are de la sistemul educational din Romania. In ceea ce priveste optimismul despre care vorbea Alexandru Crisan adineauri, ma bucur ca exista si un asemenea optimism. Nu stiu daca el ii caracterizeaza pe cei mai multi dintre cei cu care lucrez sau este vorba, mai degraba, despre un fel de incapatinare. Incapatinarea celor care au ajuns sa creada ca ceea ce fac este bine si necesar. Si ca acel ceva trebuie facut acum si aici! Si daca nu noi, atunci cine? Nimeni!
Va doresc din suflet sa aveti succes! In sensul in care ceea ce veti gindi aici sa fie dupa aceea dezbatut la o scara larga, sa fie, de asemenea, insusit de autoritatile statului... si, macar in 10 ani de acum incolo, sa vedem o alta realitate in acest sistem de educatie care nu ne este si nu poate sa ne fie indiferent.


Cum ar trebui sa-si bage politicienii coada

Gabriel IVAN:
Niciodata n-am crezut ca elaborarea unui pact intre partide care ar plasa politica educatiei in afara competitiei dintre ofertele politice alternative este cea mai buna idee. Consensul national in privinta strategiei dezvoltarii educatiei poate reprezenta o propunere generoasa, dar, in opinia mea, o asemenea intreprindere nu este nici caracteristica pentru un sistem politic democratic, nici fezabila, nici pur si simplu benefica. Formularea si implementarea politicii educatiei presupun, in cadrul unei democratii consolidate, promovarea unor platforme electorale care sa includa optiunile partidelor in privinta educatiei, asumarea de catre partidul cistigator a unui program de guvernare si a unor politici sectoriale consistente in raport cu optiunile strategice, monitorizarea de pe pozitii partizane a performantei obtinute de catre guvern in procesul de implementare a programului si politicilor propuse, darea de seama privind atingerea tintelor anuntate la inceputul mandatului si confruntarea continua dintre guvern si opozitie pe marginea situatiei educatiei si a marilor teme ale reformei sistemului de invatamint.

In tarile care ar trebui sa reprezinte un model pentru Romania, sintagma „depolitizarea politicii educatiei“ nu se refera la unitatea „in cuget si simtiri“ a partidelor sau la „Pupat Piata Independentei“. Politicile pentru sectorul educatiei se impun pe agenda unei guvernari ca urmare a unui proces de natura politica si orice derapaj de la traseul anuntat este sanctionat cu strasnicie de catre opozitie. Pe de alta parte, echipele de specialisti si functionari publici care contribuie la elaborarea acestor politici si le pun in practica sint ferite de ingerintele necuvenite ale politicienilor. Numirea si demiterea functionarilor care administreaza sectorul educatiei si angajarea expertilor nu sint influentate in mod semnificativ de inregimentarea sau de simpatiile politice. O politica a educatiei puternica implica nu doar existenta unor politicieni competenti, a unor experti competenti si a unor administratori competenti, dar si faptul ca fiecare din aceste categorii recunoaste tipul de competenta detinut de ceilalti sau cel putin se abtine, de regula, sa-i incurce.

Toti beneficiaza de existenta unor proceduri de comunicare, raportare si adjudecare a rezultatelor bine stabilite si de obicei respectate. Depolitizarea politicii educatiei se refera si la incercarea de a descuraja afirmarea, in cadrul unor structuri institutionale destinate managementului educatiei sau transferului rezultatelor cercetarii stiintifice, a unei culturi organizationale de tip politic (bazata pe utilizarea pe scara larga a tacticilor de impunere a suprematiei, pe manipularea celorlalti, pe negocierea permanenta si acerba a pozitiilor de putere). In mod evident, nu aceasta este acceptiunea in care se vorbeste despre scoaterea politicii educatiei din Romania de sub influenta „nefasta“ a politicii. Dimpotriva, cerintele enumerate mai sus sint ignorate in mod sistematic si cu deplina nonsalanta. Plecind de la politicile in domeniul editarii si distribuirii manualelor scolare, continuind cu politicile de resurse umane ale Ministerului Educatiei sau cu aplicarea procedurilor de evaluare in educatie si terminind cu jocurile de putere care afecteaza proiectarea structurilor sistemului de invatamint, ingerinta politicului depaseste in mod consecvent limita decentei si uneori ii plaseaza pe cei de la putere in domeniul infractionalitatii.

Maturizarea politicii educatiei presupune cresterea si optimizarea interventiei factorului politic. Bill Clinton si Tony Blair au emis, in campaniile electorale din 1996 si respectiv 1997, mesaje extrem de convingatoare privind directiile de dezvoltare a educatiei. Este deja un loc comun a spune ca programul Call to Action for American Education in the 21st Century a creat diferenta si l-a mentinut pe Bill Clinton la Casa Alba pentru un nou mandat. Intrebat pe parcursul procesului electoral din cadrul propriului partid care sint primele trei prioritati pentru Marea Britanie, Tony Blair a raspuns ca primele lui prioritati vor fi „educatia, educatia si educatia“. Fraza, cu sonoritati leniniste pentru cei ce am urmat invatamintul de partid inainte de 1990, a avut succes nu doar la nivelul electorilor Partidului Laburist, ci si in rindurile publicului cel mai larg.

Ea a contribuit la impunerea dlui Blair ca lider al partidului sau si i-a ajutat pe laburisti sa cistige alegerile parlamentare. In mod sigur, ea a intrat in memoria colectiva alaturi de formularile cele mai inspirate ale lui Winston Churchill sau ale dnei Thatcher. Chiar pentru un observator foarte atent al scenei politice romanesti, va fi foarte greu sa-si aminteasca numele unui program politic in domeniul educatiei sau un mesaj cu forta electorala rostit de unul dintre liderii nostri politici importanti. Efortul ar fi inutil, pentru ca in ultimii 14 ani nici un partid si nici un conducator politic din Romania n-a fost capabil sa lanseze o oferta credibila in domeniul educatiei sau sa spuna un singur lucru cu impact public in aceasta privinta. Programul Reforma acum, realizat de fostul ministru al educatiei Andrei Marga, este si nu este o exceptie. El a fost produs de dl Marga in afara unei dezbateri in cadrul partidului din care facea parte, a fost demarat dupa un an de la preluarea puterii de catre coalitia aflata atunci la guvernare si nu a fost in mod efectiv asumat de partidele din coalitie (ceea ce a intirziat sau a blocat procesul legislativ care trebuia sa-l sustina).
In democratiile consolidate, sloganurile si ofertele politice care privesc educatia genereaza asteptari, mobilizeaza suportul profesorilor si parintilor si atrag voturi.

Pe baza lor sint construite programele guvernamentale prezentate Parlamentului si tarii. Acestea cuprind un set de masuri nu doar inteligente, ci si suficient de simple pentru a fi intelese de orice om care are un anumit interes legat de sectorul educatiei. Ele includ indicatori de realizare a masurilor propuse care permit monitorizarea si darea de seama privind indeplinirea acestora pe parcursul mandatului. Pentru a nu ma extinde prea mult, nu voi analiza aici maniera in care programele guvernului Romaniei satisfac cerintele claritatii si masurabilitatii. In mod evident, nici Strategia dezvoltarii invatamintului preuniversitar in perioada 2001-2004, nici Strategia dezvoltarii invatamintului superior pentru aceeasi perioada nu o fac. Chiar daca reprezinta uneori rezultatul unor eforturi intelectuale stimabile, ele nu contin obiective clare si masurabile pe baza carora prestatia guvernantilor ar putea fi apreciata de contribuabili. Programul guvernului laburist din Marea Britanie din perioada 1997-2001 putea fi rezumat in citeva rinduri. Se propunea ca dupa patru ani de guvernare:

1. proportia elevilor din invatamintul primar care ating standardele nationale sa creasca de la 57% la 75% la citire si de la 54% la 72% la aritmetica;
2. numarul personalului auxiliar angajat in invatamint sa creasca cu 80.000, iar numarul personalului didactic cu 27.000;
3. numarul elevilor care urmeaza invatamintul secundar sa creasca cu 50% prin organizarea Colegiilor vocationale.
Sint cel putin trei diferente de esenta intre politica guvernului Blair si, de exemplu, politica guvernului Nastase in domeniul educatiei. In primul rind, politica guvernului Nastase nu va putea fi sintetizata nici pe doua pagini A4. Ea pur si simplu nu poate fi sintetizata! In al doilea rind, un numar important de britanici cu un nivel mediu de instructie si de participare civica stiu, macar in linii mari, ce a promis Tony Blair in legatura cu educatia. Probabil ca nici un cetatean roman, nici macar Adrian Nastase insusi, nu te va putea lamuri ce doreste guvernul Romaniei sa faca cu invatamintul. In 2001 a fost lansat al doilea program Blair. Si acesta poate fi expus in citeva secunde. Se urmarea:

a) expansiunea invatamintului superior (cresterea numarului absolventilor de invatamint secundar „inrolati“ in colegii si universitati de la 43% la 70%);
b) promovarea ICT in educatie (realizarea unei Retele nationale a invatarii asistate de calculator pina in anul 2002);
c) imbunatatirea liceului (cresterea cu 30% a numarului celor care promoveaza testele care atesta asimilarea nivelului superior al competentelor livrate de invatamintul secundar – un fel de examen de bacalaureat).
Dupa un an de la lansarea programului, fostul ministru al educatiei din Marea Britanie, dna Estelle Morris, isi dadea demisia pentru ca procentul de promovare a testelor nationale (la care se refera al treilea obiectiv din programul guvernului) nu era grozav. Nici actualul ministru al educatiei nu se simte prea bine, pentru ca obiectivul cresterii numarului de absolventi ai invatamintului superior este considerat de tot mai multa lume nerealist. A treia si poate cea mai importanta diferenta dintre politica educatiei de la noi si cea dintr-o democratie matura este ca politicienilor romani si probabil majoritatii profesorilor demisia unui ministru ca urmare a rezultatelor slabe ale unui examen national li s-ar parea o mare prostie.


Politici educationale si politica

Adrian MIROIU:
De multe ori, atunci cind se discuta despre politicile publice, avem tendinta sa ne raportam la anumite standarde sau idealuri legate de „cum am vrea sa fie ele“, iar cind vedem ce se intimpla in realitate, devenim subit sceptici. Sigur, exista o strategie comoda, aceea de a blama realitatea: daca politicile publice nu se fac realmente asa cum am dori noi sa se faca, atunci cu atit mai rau pentru realitate! Dar probabil ca e nevoie, uneori, sa punem si
altfel problema: poate ca standardele, asteptarile noastre sint cele care ar trebui modificate.
Englezii au doua cuvinte pentru realitatea la care ne referim: policy acopera, in mare, zona conceptuala si actionala a politicilor publice, incluzind si ceea ce discutam aici, anume politicile educationale. Politics, in schimb, se refera la „exercitarea raportului de putere in societate“, la felul in care interesele organizate influenteaza modul in care se fac politicile. M-am referit la aceasta distinctie pentru a evidentia exact perspectiva din care voi discuta in cele ce urmeaza: voi avea in vedere modul in care politica isi pune amprenta asupra modului in care se fac politicile educationale.

Trebuie spus din capul locului ca, vrind-nevrind, politicile educationale sint determinate, intr-o mare masura, de politic. Alexandru Crisan sublinia ca, potrivit modelelor teoretice, o etapa principala, preliminara, in procesul de producere a politicilor o constituie analiza de nevoi. Dar daca lucrul acesta este necesar, el nu e si suficient. Putem sa constientizam foarte bine care sint nevoile intr-o anume societate, fara ca acest lucru sa garanteze neaparat ca nevoile respective vor si ajunge pe agenda publica: altfel spus, sa fie cunoscute, discutate si sa devina clar pentru membrii societatii ca efectiv avem de-a face cu o problema sociala. Cu atit mai mult nu avem cum sa fim siguri ca acea problema va ajunge pe agenda formala, a institutiilor statului care se ocupa cu acel domeniu social, si ca ele vor produce efectiv decizii legate de ele! Politicul are deseori tocmai rolul de a aduce pe agenda publica si de a genera decizii legate de o anume nevoie constatata. Daca acest lucru nu se intimpla, respectiva nevoie ramine la nivelul constatarii, si atit!
Exista si in invatamint probleme care – desi bine cunoscute tuturor – nu sint aduse „in lumina reflectoarelor“, pur si simplu nu sint revelate atentiei opiniei publice.

Un exemplu este problema accesului inegal la educatie. Ani de zile dupa 1990, a dominat ideea cum ca problema aceasta nu este foarte grava si ea nici nu a existat pe agenda publica. De altfel, in Romania comunista, aceeasi problema fusese abil ascunsa sub diverse straturi mai mult sau mai putin ideologice si au trebuit sa treaca peste 10 ani ca ea sa iasa la lumina si sa devina (cit de cit!) obiect al discutiei publice. In invatamintul universitar, masurile de pina acum relative la aceeasi problematica sint mai mult decit palide, desi pentru cei care lucram acolo este evident faptul ca ea devine tot mai grava: aproape ca nu mai exista studenti care sa provina din mediul rural, din familii cu venituri mici, din familii in care educatia parintilor este la un nivel scazut, din familii care traiesc in fostele mici orase industriale. Dar problema nu este discutata, si cu atit mai mult nu se produc politici publice in acest sens. Chiar cind guvernarea este asigurata de un partid social-democrat.

In stabilirea agendei politice conteaza foarte mult capacitatea unor grupuri organizate de a aduce o problema pe agenda. Sigur ca, la modul ideal, ar fi de dorit sa fie luate in considerare optiunile tuturor grupurilor implicate/interesate intr-o problema educationala. Cind spun „grupuri“, am in minte un spectru foarte larg de actori: decidenti, administratia educationala centrala sau locala, sindicatele (la noi, in ultimul deceniu, un factor important in punerea si formularea problemelor carora politicile educationale trebuie sa le raspunda), parintii, bunicii, familiile copiilor. Nu e greu de vazut ca acestea din urma sint luate in calcul mult mai putin, intrucit, in cazul lor, este foarte greu sa se organizeze si sa-si articuleze un punct de vedere comun. Apoi sint tehnicienii, specialistii, expertii din educatie. Acestia ar putea spune, iarasi la modul ideal, foarte multe. Dar si in aceasta problema a contat si conteaza componenta numita mai inainte politics. Caci un decident poate apela la studierea de catre specialisti a unei probleme pentru ingroparea ei, nicidecum pentru rezolvarea acesteia. Sau, alteori, se face apel la specialisti atunci cind ca decident nu vrei sa se discute o problema; cind aveai deja o solutie la problema respectiva, iar specialistul avea doar rolul de a ti-o valida si nu voiai ca dezbaterea publica sa fie foarte larga, eventual sa-ti contrazica solutia etc.

In fine, interventia politicului se face si in alte contexte foarte importante. Alocarea de resurse este unul dintre acestea (de pilda, cit anume din PIB se acorda pentru educatie; cit din PIB, nu neaparat din fonduri publice, este atras spre educatie; ce buget se planifica pentru formarea unui cadru didactic etc.). Este de asemenea semnificativ felul in care intervin in identificarea problemelor de politica educationala, precum si in determinarea agendei, valorile pe care le sustin decidentii. Dupa mai bine de un deceniu de tranzitie, cred ca multora dintre noi ne este deja usor sa detectam diferente de valori intre cei care au fost decidenti in domeniul educatiei.

Sa ne gindim fie si la o singura dimensiune dupa care putem diferentia: au existat politici care evident plecau de la ideea ca trebuie incurajata competitivitatea, autonomia, libertatea de decizie a celor implicati in invatamint. Dupa cum au existat perioade in care mecanismele traditionale, ierarhice, administrative, etatiste de conducere a invatamintului au fost incurajate prin politicile publice promovate. Nu cred ca sint prea subiectiv cind afirm ca, dupa ce in anii 1998-2000 au predominat politici de primul tip, in ultimii ani cele de al doilea tip s-au simtit foarte in largul lor.
Pare sa fie o tautologie sa spui ca politicile publice trebuie implementate, aplicate. Dar nu e deloc asa: implementarea e poate una dintre cele mai dificile etape. E o adevarata maladie sa fim brilianti cind facem critici ale starii de fapt (iar daca acea critica este mai generala, cu atit bine: nu supara pe nimeni!). Si sintem brilianti, adesea, fiindca producem strategii, programe generale care si in cazul educatiei exista de multe ori. Ce lipseste: vointa si capacitatea de a le si aplica.

Cred ca anii din urma au aratat ca aici se gaseste marea problema cu politicile publice de la noi: gasirea mecanismelor de aplicare eficienta a lor. In aplicarea politicilor exista in genere numeroase instrumente. Tentatia multora (si nu numai a decidentilor!) este, insa, aceea de a reduce paleta larga a instrumentelor la ceva care se afla cel mai la indemina, si anume reglementarile. Potrivit multora, a face politici publice inseamna, in mod esential, a emite o reglementare intr-un anumit domeniu. Si acest procedeu este frecvent, fie ca este vorba despre guvern, minister, inspectorate, consiliile de administratie ale scolilor, pentru a ramine strict in domeniul pe care il abordam. E cel mai usor sa dai reglementari si sa ceri apoi respectarea lor uniforma, e si mai usor ca apoi sa dai vina pe ceilalti pentru ca ele nu sint aplicate bine. Daca ne uitam la domeniul educatiei, vedem insa cit de putin sint folosite alte instrumente: cele prin care este individualizat subiectul politicii sau cele care fac apel la ideile de competitie, de piata libera sau care recurg la comunitate.
Conexiunea dintre policy si politics se vede foarte clar atunci cind avem de-a face, mai ales, cu procesul de decizie: cel prin care, dintr-o serie de alternative, se alege o anumita solutie, si anume aceea care urmeaza sa se aplice.

Este cel mai banal lucru sa spui ca orice decizie presupune cel putin doua alternative intre care se alege. Dar, in „alegerea“ politicilor care sa fie aplicate, conditia aceasta nu e deloc una de la sine inteleasa. Dimpotriva, de foarte multe ori, in deciziile recente de politica educationala a existat o „singura alternativa“, acceptata ca fezabila, ca demna de luat in seama, si ridicata la rangul de solutie aleasa si aplicata. Sigur, nu de putine ori exista ratiuni ale decidentilor pentru a proceda astfel: exista si considerente de timp si de resurse. Nu ai intotdeauna timp sa gindesti solutii alternative, intre care sa optezi; nu exista oameni suficienti in cadrul ministerului, inspectoratului ori in institutele de cercetare care sa dezvolte alternativele respective. Dar aceste consideratii sint si punctul de plecare pentru atit de raspinditele proceduri de a trece la decizie fara sa se consulte alte grupuri interesate, fara sa se incerce macar sa se produca si un punct de vedere diferit: caci ceea ce e diferit, altceva decit ceea ce se doreste de catre decidenti, apare ca subversiv.

Reversul este insa si el usor de prevazut: multe alegeri in materie de politici educationale apar ca fiind facute pe criterii subiective, chiar arbitrare. Acum mai bine de un an au fost publicate rezultatele cuprinse in Studiul de impact (ma refer la Studiul de impact realizat in 2001 de catre Centrul „Educatia 2000+“, la solicitarea Ministerului Educatiei si Cercetarii si a Consiliului National pentru Curriculum, cu privire la rezultatele implementarii Noului Curriculum National. Studiul – cofinantat de MEC, Centrul „Educatia 2000+“ si, partial, de Centrul „Parteneriat pentru Egalitate“ –, a aparut in 2002: L. Vlasceanu et al. (coord.), Scoala la rascruce. Schimbare si continuitate in curriculumul invatamintului obligatoriu, Vol. I-II, Iasi, Editura Polirom, 2002). Acolo erau intrebari si raspunsuri fundamentale relative la schimbarile care s-au produs in sistem in anii 1995-2000; studiul a adus in fata decidentilor informatii noi si foarte semnificative si a propus multe solutii. Astazi doar retoric mai pot sa intreb: cite dintre alternativele sugerate acolo pentru viitor au fost avute in vedere in luarea unor importante decizii de politica educationala de dupa aparitia lucrarii?

Cind ne gindim la decizie, ii avem in vedere foarte putin pe oamenii care lucreaza in administratia din educatie. Ne gindim mai mult la ministri, la cei care fac politicile si mult mai putin la cei care implementeaza la modul concret o anumita politica (spre exemplu, printr-o reglementare anume). Or, ideile, modul in care lucreaza cei care implementeaza, cei din administratie – fie ca vorbim despre functionarii ministeriali sau despre cei din inspectorate ori din agentiile aflate in subordinea Ministerului – conteaza foarte mult. Omul administrativ isi pune amprenta asupra felului in care sint concepute politicile publice. Este un om care are propriile conceptii despre ceea ce inseamna o decizie sau ceea ce inseamna o politica publica si, in acelasi timp, are capacitatea sa o influenteze. Or, de multe ori uitam ca decizia publica se face intr-un mediu puternic birocratizat si tindem sa privim doar la factorul strict politic: politicile publice sint insa rezultatul implicarii birocratiei educationale; iar daca ne gindim la reformarea sistemului educational romanesc, componenta administrativa nu trebuie ignorata.

Daca factorii care influenteaza politicile publice sint atit de complecsi, daca politica este atit de mult relevanta, ce mai putem spera de la politicile publice? Parerea mea este ca prima arie de interes pe care ar merita sa ne concentram se refera la mecanismele prin care o anumita problema de politica educationala ajunge sa fie adusa pe agenda publica si, ca atare, sa fie considerata ca fiind importanta. (Si sa ne gindim aici la probleme cum ar fi echitatea in educatie sau calitatea educatiei.) Astfel de probleme sint foarte importante si, de multe ori, este mult mai greu ca ele sa intre, decit sa dispara de pe agenda politica. Alteori, ele se afla pe agenda politica fara sa si existe o solutie evidenta de rezolvare. Or, daca nu exista o asemenea solutie, tendinta imediata este aceea de a scoate problema respectiva de pe agenda si de a o amina pentru alte vremuri. Trebuie de aceea sa ne gindim, in primul rind, la mecanisme adecvate de promovare a problemelor spre agenda politica, iar, in al doilea rind, la mecanisme eficiente de formulare a solutiilor alternative.

Mai este insa si un alt aspect important. Care sint grupurile interesate in sustinerea unor asemena probleme de politici educationale, in formularea lor si in punerea lor pe agenda politica? Teoria spune ca succesul este mai mare atunci cind exista mai multe grupuri interesate, care reusesc sa se coalizeze pentru a impune o problema sau o solutie pe agenda si spre decizie. La acest Colocviu s-a lansat si „Focus Educatia“. Aceasta asociatie ar putea fi, fara indoiala, un asemenea grup!
Cind avem in vedere asemenea grupuri, este bine sa ne gindim la specialisti, la oamenii care lucreaza in educatie, la sindicatele din invatamint etc. Important este insa ca ei sa se poata coaliza, sa poata exprima interese ale unor actori semnificativi pentru invatamint. Acestia pot face in asa fel incit problemele respective sa fie recunoscute ca atare si sa poata intra, intr-o prima faza, pe agenda discutiilor publice. Este bine ca aceste probleme sa ajunga in spatiul public, in cadre precum cel in care ne gasim acum sau in presa, iar ulterior ele sa ajunga pe agenda formala, mai exact, pe masa decidentilor, oricare ar fi acestia.

O ultima remarca. Atunci cind ne referim la politici publice, tentatia noastra este, de regula, sa ne gindim exclusiv la „decizii mari“ – ale guvernului, ale ministerului – prin procese de reforma sau programe generale de reforma. Nu trebuie insa uitat ca politicile publice se pot formula si privesc de cele mai multe ori si altceva decit zona „strategiilor generale“. Altfel spus, cind vorbim despre politici publice e bine sa ne gindim si la decizii la nivel mai local. Politicile publice se formuleaza si se manifesta atit la nivelul agentiilor nationale, la nivelul inspectoratelor, dar, mai ales, la cel al scolilor, chemate – din ce in ce mai mult – sa-si formuleze politici institutionale proprii.


Despre spiritul si litera Legii (invatamintului)

Florin IONITA:
Permiteti-mi sa incep cu o evocare a scurtei (si intortocheatei) istorii a legislatiei din domeniu. Anul 1 al reformei sistemului de invatamint romanesc a fost, desigur, 1995, cind s-a adoptat Legea Nr. 84, publicata in Monitorul Oficial, Partea I, Nr. 1, din 5 ianuarie 1996. Tinerei copile soarta i-a harazit insa o viata agitata. Dupa nici doi ani, Legea Nr. 84 a fost modificata prin Ordonanta de Urgenta a Guvernului Nr. 36/1997, publicata in Monitorul Oficial al Romaniei, Partea I, Nr. 152, din 14 iulie 1997, apoi, dupa inca doi ani, iarasi modificata prin Legea Nr. 151/1999 privind aprobarea Ordonantei de Urgenta a Guvernului Nr. 36/1997 pentru modificarea si completarea Legii invatamintului Nr. 84/1995! In vara acestui an, iarasi s-a modificat... modificarea, o data cu intrarea in vigoare a Legii Nr. 286 din 13 iunie 2003 pentru modificarea si completarea Legii invatamintului Nr. 84/1995. Ce mai! Legiuitorul s-a dorit a fi un perfectionist. Si totusi…

Florentina SAMIHAIAN:
...si totusi, in ciuda asiduitatii perfectioniste, Legea 286/2003 lasa in suspensie o serie de semne de intrebare.
Art. 6 statueaza invatamintul obligatoriu de 10 clase, compus din invatamint primar (clasele I-IV) si invatamint secundar inferior (gimnaziu: clasele V-VIII; ciclul inferior al liceului sau scoala de arte si meserii: clasele IX-X). Art. 22 afirma ca accesul in ciclul inferior al liceului (clasa a IX-a) sau in scoala de arte si meserii se face printr-o selectie realizata pe baza standardelor nationale de evaluare. Ele vor evalua insa actualele cicluri: de dezvoltare (clasele V-VI) si de observare si orientare (clasele VII-VIII). Or, acestea au fost gindite in anii ’90 in perspectiva generalizarii invatamintului de noua clase, si nu de zece. Mai pot fi ele valabile in noile conditii? In schimb, nu se precizeaza nimic despre absolventii ciclului inferior de liceu care nu vor dori sa continue studiile in cel superior. Este evident ca si aici ar fi necesare standarde nationale de evaluare, iar acest fapt ar presupune si existenta unui examen/test/etc. de certificare a absolvirii acestui ciclu, lucru pe care Legea l-a uitat, desi pentru toate celelalte forme de invatamint, scoala de arte si meserii, an de completare, bacalaureat, aceasta prevedere este specificata in mod expres.

De fapt, noua structura de invatamint propusa de Lege nu a fost precedata/urmata de necesarele clarificari teoretice privind criteriile care au stat la baza stabilirii actualelor cicluri curriculare si nici de precizari privind statutul testarii nationale de la sfirsitul clasei a VIII-a. Daca are rol de selectie pentru cele doua directii, liceu sau scoala de arte si meserii, cum precizeaza explicit alineatul (1), atunci ea ar trebui sa prefateze intregul parcurs (patru ani de liceu sau doi ani de scoala de arte si meserii). Dar dupa cei doi ani ai ciclului inferior de liceu, Art. 25 (1) anunta inca o selectie numita chiar admitere. Acest Art. 25 creeaza insa multe probleme de interpretare. Alineatul (1) prevede ca „trecerea din ciclul inferior in ciclul superior al liceului este reglementata prin metodologia MEC, care se da publicitatii la inceputul anului scolar precedent admiterii“ (s.n.). Trecerea de la inceputul frazei inseamna insa, conform DEX-ului, „strabaterea sunui loct fara a te opri“, in timp ce admiterea de la sfirsit contrazice inceputul si anunta un nou examen care sa permita accesul in ciclul superior al liceului.

Sa insemne asta ca in clasa a XI-a vor fi mai putine locuri decit numarul absolventilor de clasa a X-a? Iar daca nu, si bine ar fi ca lucrurile sa nu stea asa, atunci care mai este rostul admiterii? Alineatul (3) anunta insa, stupefiant, ca „inscrierea ss.n.t in ciclul superior al liceului, cursuri de zi, se poate face in primii 2 ani de la absolvirea ciclului inferior, respectiv a anului de completare“ (acesta din urma se refera la absolventii scolii de arte si meserii care doresc sa-si completeze studiile liceale). Dar cum este posibila o simpla inscriere in ciclul superior de liceu, alaturi de cei care au fost obligati sa treaca deja printr-o admitere? Sa intelegem, asadar, ca s-ar putea evita examenul intrerupind un an sau doi studiile si apoi inscriindu-te pur si simplu in clasa a XI-a? In actuala sa forma, Legea pare a oferi si o asemenea solutie. Daca totusi va fi o admitere, ceea ce ar presupune o ingustare a traseului, si nu doar o simpla trecere, lucrurile ar trebui clarificate urgent, si nu la inceputul anului scolar precedent admiterii, cum prevede Legea, pentru ca absolventii de gimnaziu sa stie ce-i asteapta si sa aleaga in cunostinta de cauza traseul cel mai potrivit. Indiferent insa de solutia adoptata, ciclul inferior de liceu se dovedeste a fi, in acest moment, un parcurs fara finalitati, fara standarde si, mai grav, fara certificare.

Florin IONITA:
Sa vedem mai departe. In Art. 36 (2) se afirma ca accesul (un nou termen!) in ciclul superior de liceu al absolventilor scolii de arte si meserii presupune si absolvirea unui an de completare in care ar trebui recuperata acea parte a materiei studiata in ciclul inferior al liceului. Diferenta, asa cum prevede legea, este de 40% pentru fiecare dintre cei doi ani.

Asta ar presupune ca in anul de completare absolventul scolii de arte si meserii trebuie sa parcurga circa 80% din curriculumul ciclului inferior de liceu, corespunzator unui an de studiu, la toate disciplinele de cultura generala, in paralel cu obtinerea de competente profesionale de nivel 2, certificate printr-un examen de absolvire. Ne intrebam daca asa ceva este posibil in mod real pentru un absolvent de nivel mediu al unei scoli de arte si meserii. Pentru ca, atunci cind a luat aceasta hotarire, legiuitorul nu s-a bazat, in mod evident, pe vreun studiu privind capacitatea reala a unui tinar de 16 ani de a obtine o asemenea performanta.
Dar poate cea mai discutabila prevedere a legii este aceea, repetata insistent, ca metodologia aplicarii tuturor acestor prevederi „se va elabora si va fi data publicitatii cu un an inainte de inceputul anului scolar in care ea va fi aplicata“. Aceasta ar presupune, asadar, ca, in practica, Legea va putea fi schimbata anual, in functie de conjunctura, presiuni, interese. Sigur, am putea sa-i aplicam legiuitorului prezumtia de... consecventa in elaborarea si aplicarea pe termen lung a acestei metodologii, dar, din pacate, avalansa de schimbari, completari si modificari ale Legii din ultimii ani nu prea ne ofera multe argumente.

Florentina SAMIHAIAN:
Dorim sa formulam in continuare citeva sugestii pentru ce credem ca ar fi de facut.
Noua Lege din 2003 propune, in scopul prelungirii scolaritatii obligatorii, o schimbare a structurii sistemului de invatamint care, in mod evident, nu poate fi implementata cu succes in acest moment, in lipsa unei pregatiri serioase pe diverse paliere.
Primul palier ce necesita clarificari este cel conceptual. Trei aspecte trebuie avute in vedere in acest plan:
(a) redefinirea noilor cicluri curriculare;
(b) elaborarea unui nou plan-cadru;
(c) elaborarea noilor curricula ale diverselor discipline.
Actualele cicluri curriculare sint esalonate astfel:
- achizitii fundamentale – grupa pregatitoare si clasele I si a II-a;
- dezvoltare – clasele a III-a-a VI-a;
- observare si orientare – clasele a VII-a – a IX-a;
- aprofundare – clasele a X-a-a XI-a;
- specializare – clasa/clasele a XII-a/a XIII-a.
Conform noii structuri a sistemului de invatamint de 10 clase obligatorii, ultimele trei cicluri devin inoperabile atita vreme cit clasa a IX-a nu mai constituie final de ciclu si incheiere a scolaritatii obligatorii. Ca atare, trebuie regindita intreaga esalonare a ciclurilor curriculare si trebuie redefinite finalitatile fiecarui nou ciclu curricular. Pe de alta parte, este necesara o corelare a finalitatilor scolaritatii obligatorii cu competentele-cheie/competentele de baza prevazute in documentele Comisiei Europene. De aici ar deriva mult mai usor si selectarea disciplinelor care intra in trunchiul comun in cadrul diverselor cicluri curriculare.

In ceea ce priveste planul-cadru, el nu poate fi decit o consecinta, o concretizare a noii filozofii educationale rezultate din redefinirea ciclurilor curriculare. Din acest punct de vedere, conceperea noului plan-cadru nu poate fi limitata la segmentul liceului (IX-XII/XIII), ci ea trebuie remodelata pentru tot parcursul scolaritatii. Numai in functie de redefinirea ciclurilor curriculare poate fi relevanta o noua structurare a planurilor-cadru pentru liceu. In fine, pentru elaborarea noilor curricula ale disciplinelor trebuie stabilit modelul de proiectare curriculara (unde se face trecerea de la proiectarea pe obiective la proiectarea pe competente). Ponderea diferitelor discipline in planul-cadru trebuie cunoscuta inainte de elaborarea noilor programe. Graba cu care se cer elaborate noile programe pentru clasa a IX-a (in lipsa clarificarilor conceptuale absolut necesare: redefinirea ciclurilor curriculare si conceperea noului plan-cadru) arata nu doar lipsa de profesionalism, ci si o atitudine cinica fata de generatiile de elevi care trebuie sa experimenteze tranzitia reformei in invatamintul romanesc.

Florin IONITA:
Un alt palier ce necesita clarificari este cel metodologic. Asa cum rezulta din discutiile anterioare, exista multe aspecte neclare in Lege privitor la mecanismele si instrumentele de trecere de la un nivel la altul si dintr-un traseu educational in altul. Ca atare, metodologia de aplicare a Legii trebuie sa aduca precizari clare in aceasta privinta.
Chiar daca palierul conceptual si cel metodologic ar asigura coerenta si claritatea viziunii teoretice si aplicative a noii Legi, aceasta nu poate fi implementata fara o buna pregatire si informare a tuturor celor implicati. Doua aspecte ni se par cu deosebire importante in acest sens: transparenta in privinta deciziilor (in sensul consultarii factorilor implicati inainte de luarea deciziilor si a informarii din timp a opiniei publice, a beneficiarilor si a celor ce vor pune in practica noile masuri de politica educationala) si formarea cadrelor didactice si a managerilor din domeniul educatiei (ignorarea acestei necesitati reale de pregatire a celor chemati sa lucreze cu noi programe sau sa aplice noi reglementari metodologice poate duce la esecul implementarii noii Legi a invatamintului).

Florentina SAMIHAIAN:
Am dorit sa discutam toate aceste neclaritati nu pentru a arata neaparat ca Legea 286 este rau intocmita, cit mai ales pentru a atrage atentia ca introducerea ei in sistem fara o pregatire serioasa la toate palierele mentionate nu are cum sa nu duca la disfunctii si la incoerente grave, care vor afecta nu doar calitatea actului didactic, ci si increderea beneficiarilor educatiei intr-un sistem ce nu are la baza politici educationale coerente, ci doar urgente politice derizorii. Grupul „Focus Educatia“ sustine deci ideea unei constructii coerente si durabile a politicilor educationale.