OBSERVATOR CULTURAL - Spiritul critic in actiune

Sase intrebari privind invatamintul obligatoriu

Liviu PAPADIMA:
Extinderea invatamintului obligatoriu, legiferata in vara acestui an, raspundea unei necesitati incontestabile. Nevoia de a largi perioada de scolarizare obligatorie a fost de altminteri recunoscuta de acum mai multi ani, recunoastere consfintita prin modificarile aduse Legii invatamintului in 1999, care prevedeau incheierea studiilor pentru orice elev cel mai devreme la virsta de 16 ani, dupa ce va fi absolvit 4 clase de scoala primara si 5 clase de gimnaziu. Vom discuta in continuare in ce masura legiuitorul a ales o solutie optima pentru prelungirea duratei de scolarizare. Dincolo de neclaritatile Legii 286/2003, aduse in discutie de Florentina Samihaian si Florin Ionita, e cazul sa ne intrebam in ce masura acestea rezolva problemele de fond cu care se confrunta invatamintul romanesc de 14 ani incoace. Din pacate, si din cauza grabei cu care s-au luat deciziile, si din cauza opacitatii decidentilor fata de opinia publica si de cea a expertilor, lucrul acesta a fost aproape complet ignorat, politicile educationale rezumindu-se, si de aceasta data, la politica faptului implinit. Cine poarta responsabilitatea pentru acest mod de a practica politicile publice, cine „achita nota de plata“ ramine, iarasi, incert.
Prima intrebare pe care ne-am pus-o este: Cit de diferentiat ar trebui sa fie un invatamint obligatoriu?
Fiind vorba de o obligatie generala, aceasta ar trebui sa fie, in mod normal, asumata la fel de catre toti cei vizati. Lucrurile nu stau insa deloc asa. Exista o discrepanta evidenta la ora actuala in cadrul invatamintului obligatoriu intre clasele V-VIII pe de o parte, cu profil general, si clasele IX-X, puternic diferentiate in raport cu profilul scolii la care va reusi sa fie inmatriculat absolventul primelor 8 clase.

Carmen MUSAT:
Aceasta discrepanta va fi, cum a fost si din 1978 pina in 1990, o sursa majora de frustrare pentru un numar mare de tineri. Impactul psihologic negativ al obligatiei discriminatorii va cu atit mai mare cu cit in sistemul nostru de invatamint exista un dezechilibru flagrant si endemic intre cererea si oferta educationala. Realitatea este ca noi continuam sa avem un invatamint orientat preponderent social, in care elevii sint perceputi drept „populatie scolara“ ce urmeaza sa fie manevrata potrivit unui presupus „comandament social“ (al unei piete de munca foarte capricioase si greu sondabile? al intereselor de moment ale decidentilor politici?). In invatamintul nostru ramine prea putin loc pentru nevoile concrete ale fiecarui elev in parte, pentru proiectul de dezvoltare individuala al fiecarui beneficiar. Mare parte dintre copiii care ajung in scoala de arte si meserii, de exemplu, percep aceasta situatie a lor ca pe o pedeapsa sau ca pe un „certificat de incapacitate“.

Un procent deloc neglijabil dintre cei care ajung in aceste scoli sint cei care nu acced in invatamintul liceal, prea putin contind optiunile lor, atirnind in schimb decisiv in balanta performanta lor la un examen – si credem ca ar fi extrem de util in acest sens ca MECT sa dea anual publicitatii o analiza a raportului dintre cerere si oferta pe baza optiunilor facute de catre absolventii de clasa a VIII-a pentru continuarea studiilor.
Nu stiu in ce masura se face in momentul de fata, in clasele V-VIII, o prezentare detaliata a ofertei scolilor de arte si meserii, in ce masura li se explica elevilor avantajele, pentru unii dintre ei, de a urma acest tip de invatamint. Consilierea scolara este, fara doar si poate, o solutie viabila pentru a-i ajuta pe elevi sa-si construiasca optiuni avizate, sa-si constientizeze propriile aptitudini si inclinatii si sa cunoasca oportunitatile care li se ofera pentru fructificarea acestora. Trebuie insa evitat cu orice chip riscul de a face din consiliere o forma de manipulare a elevilor pentru indeplinirea „planului“ de inregimentare scolara. Daca scolile de arte si meserii nu vor fi realmente performante in domeniul lor, cu dotari corespunzatoare, cu profesori bine calificati, cu management de calitate si, mai ales, cu perspective de cariera profesionala, cosmetizarea realitatii nu poate fi decit in detrimentul elevilor si al credibilitatii sistemului de invatamint.

Liviu PAPADIMA:
Din cea dintii intrebare pe care am formulat-o decurge o a doua, si anume: Cit de echitabila este noua structura a invatamintului preuniversitar?

Pentru a oferi realmente sanse egale elevilor, un sistem de invatamint ar trebui sa opereze cit mai putine selectii de acces pe diversele paliere si in diversele institutii scolare, sa conditioneze cit mai putin aceste selectii de alti factori decit aptitudinile individuale si sa atenueze pe cit posibil consecintele unui eventual esec.
Legea 286 coboara „pragul“ selectiei de la virsta de 16 ani, cum prevedea legea din 1999, la 14-15 ani. Cu alte cuvinte, destinul „se joaca“ in plina adolescenta, la o virsta tulbure, incerta in ce priveste definirea personalitatii si capacitatea de exploatare a propriului potential. Jucind acest joc pe „cartea“ unui examen national, indiferent cu ce titulatura – si aici istoria se repeta: pina in 1990 admiterea la treptele I si a II-a de liceu nu erau recunoscute oficial ca „examene“ –, selectia conditioneaza sever sansele de reusita de posibilitatile familiei de a-i asigura candidatului o pregatire parascolara, mai pe romaneste spus, „meditatii“. Faptul ca, dupa toate probabilitatile, desi lucrurile sint in continuare neclare in aceasta privinta, un nou triaj ii va astepta pe elevii de la liceu la numai 2 ani de la inmatriculare impovareaza o data in plus stresul scolii si bugetul familial.

Carmen MUSAT:
Legea 286 a luat insa in calcul acordarea unei „a doua sanse“ pentru cei care absolva 2 ani de scoala de arte si meserii si vor sa revina pe filiera teoretica, prin posibilitatea de a urma un „an de completare“. Ramine insa cu totul problematic, cel putin in datele furnizate de cadrul legal existent, daca acesta va avea sanse reale de a functiona corespunzator. Cine va lua in antrepriza, la nivel institutional, organizarea anului pregatitor? Cu ce motivatie?

Liceele, in principiu, nu ar avea de ce sa fie interesate in a-si crea un excedent de candidati pentru clasa a XI-a. Scolile de arte si meserii vor prefera sa-si dirijeze elevii catre profilul profesional. Cu ce profesori se va face acest an de completare? Este categoric nevoie de profesori foarte buni, care sa se adapteze cerintei speciale de a aduce elevii la nivelul asimilarii unui curriculum integral al ciclului liceal inferior pornind de la achizitiile partiale, de cite 60%, ale acestuia in cei doi ani de scoala de arte si meserii. Neclaritatile legate de constructia unor posibile programe pentru acest an si de accesul absolventilor in clasa a XI-a de liceu au fost deja semnalate de catre Florentina Samihaian si Florin Ionita. Am putea deci conchide ca Legea 286 accentueaza inechitatile invatamintului romanesc, un invatamint al „sansei unice“, dependent in buna masura de avutia si de relatiile parintilor elevilor. Stim ca din totalul studentilor de la noi doar 1% provin din mediul rural, desi acesta are o pondere mare la scara populatiei. O analiza mai detaliata a parametrilor care conditioneaza selectia din invatamint ar intari, sintem siguri, concluzia ca acesta a devenit tot mai mult un factor de segregatie sociala, in loc sa faciliteze, cum ar fi normal si benefic, mobilitatea sociala potrivit meritelor individuale.

Liviu PAPADIMA:
Iata acum si urmatoarea intrebare pe care o socotim de neocolit: In ce masura noua structura a invatamintului preuniversitar stimuleaza motivatia elevilor de a invata?

Orice obligatie este, in general, demotivanta. Cu atit mai demotivanta cu cit ea este asumata prin esec. Cu atit mai demotivanta cu cit „promovarea prin esec“ este insotita de un stigmat social. Am trait experienta dura de a preda, ca stagiar, in perioada 1981-1984, intr-o scoala generala cu 10 clase, infiintata ad hoc, vizavi de liceul din localitate, pentru a face fata unei extinderi a invatamintului obligatoriu similare celei actuale. A fost o experienta dura si amara, pentru ca am avut de a face, intr-o proportie covirsitoare, cu elevi care, trecuti dintr-un an in altul in asa-numitele „clase de sacrificiu“, pierdusera de mult pasul cu mersul scolii, fiind totusi pusi sa faca fata unor programe scolare foarte exigente. Considerind ca oricum nu mai au nici o sansa de a trece apoi „alaturi“, la liceu, ei priveau frecventarea scolii ca pe o silnicie inutila si nu puteau fi tinuti in friu decit prin masuri disciplinare extreme. Ideea ca scoala ar trebui sa devina pentru toata lumea „o placere“ si „o bucurie“ este demagogica. Credem insa ca e absolut indispensabil ca marea masa a elevilor sa inteleaga si sa accepte rostul si utilitatea invataturii.

Carmen MUSAT:
As adauga faptul ca scolile de arte si meserii absorb, la ora actuala, aproape jumatate dintre absolventii clasei a VIII-a (45% in vara lui 2003). Avem deci de a face cu mii si mii de elevi a caror soarta ar trebui sa ne preocupe mai indeaproape. Problemele invatamintului nostru preuniversitar nu sint doar – si poate nici macar in primul rind – cele ale „colegiilor nationale“.

O data ajunsi in acest punct, este momentul sa adresam urmatoarea intrebare: In ce masura noua structura a invatamintului preuniversitar stimuleaza dinamica institutiilor scolare?
Pentru a avea un invatamint performant avem nevoie de institutii performante. Este greu de presupus ca scolile de meserii vor putea deveni intr-un timp rezonabil, cu putinatatea resurselor existente, oferte atractive pentru elevi. Pina atunci insa, generatiile inghesuite cu de-a sila in ele vor constitui cu certitudine o frina in calea dezvoltarii institutionale. Problema este ca ele nu sint percepute doar ca scoli de profil diferit, ci de rang inferior. Oferta „diferentiata“ in teorie este, practic, una ierarhizata. In practica scolara, cele doua tipuri de institutii sint impinse, in fond, catre extreme. Pe de o parte un invatamint teoretic construit ca un „turn de fildes“, care pregateste absolventi saturati cu tot felul de informatii teoretice, dar care nu au mai deloc aptitudini si competente pentru rezolvarea unor probleme concrete de care se izbesc in viata reala, pe de alta o scoala care le rezerva din start absolventilor locul si rostul in societate, punindu-i la dispozitia acesteia.

Liviu PAPADIMA:
Si eu consider ca scolii de arte si meserii i s-ar fi oferit perspective mai „sanatoase“ de dezvoltare daca aceasta ar fi functionat in afara invatamintului obligatoriu, fiind pusa in situatia de a se adapta nevoilor concrete de studiu ale elevilor, adesea conditionate pe plan local. Totodata, si liceul va fi serios afectat de modificarile de structura introduse prin Legea 286. In formula actuala, liceul a devenit un fel de „strutocamila“, pe jumatate obligatoriu, pe jumatate facultativ, incalecind doua niveluri de invatamint diferite. Se mai poate vorbi de „liceu“ in aceste conditii? In plus, „ciclurile“ din care acesta este compus sint nefiresc de scurte pentru un invatamint de cultura generala, creind astfel mari dificultati pentru conturarea unor parcursuri curriculare coerente. Profesorii care au predat intre 1978 si 1990 isi amintesc desigur ce inseamna asta pentru materiile cu continuitate pe patru ani, care sint si cele cu greutate in absolvirea liceului.

Carmen MUSAT:
O alta intrebare care ne-a preocupat a fost: Cum rezolva noua structura a invatamintului preuniversitar problemele de certificare si de acces?
La o serie de impedimente si de neclaritati privind acest aspect s-au referit deja Florin Ionita si Florentina Samihaian. Este intr-adevar discutabil daca o Lege a invatamintului ar trebui sa cuprinda detalii privind modul de sustinere a examenelor finale si se poate invoca indreptatit argumentul ca invatamintul romanesc a suferit adesea de pe urma hiperlegiferarii. Cert este insa ca, prin Ordin de ministru sau in orice alt mod, fiecare promotie ar trebui sa fie informata despre cum va finaliza un ciclu scolar in momentul inceperii acelui ciclu si nu doar cu un an inainte, asa cum prevede legea. Si este iarasi vital ca, o data stabilite si anuntate public, regulile respective sa nu poata fi schimbate pe parcurs, chiar daca ele vizeaza o singura promotie scolara.

Liviu PAPADIMA:
Modul de finalizare este principalul reper orientativ atit pentru elevi, cit si pentru profesori. Daca acest reper este lasat la voia hazardului decizional, intreg sistemul intra in degringolada. Ministrii se schimba (nu numai din 4 in 4 ani). Daca fiecare ministru are ambitii personale, ignorind principiile etice si educationale, sau e dispus sa sacrifice elevii intr-o masa de manevra in statistica, transparenta si credibilitatea sistemului scad proportional. Legea 286, in formula actuala, lasa loc pentru posibilitatea de a schimba regulile jocului in timpul jocului, asa cum s-a intimplat, din pacate, de atitea ori pina acum.

Ne-a ramas ultima intrebare, cea mai dificila: Ce e de facut?
Nu avem pretentia de a scoate din mineca, acum si aici, rezolvarea tuturor acestor chestiuni spinoase. Credem insa ca este neaparata si urgenta nevoie de a cintari cu toata seriozitatea ce este preferabil: aplicarea unor solutii de remediere a neajunsurilor existente fara a modifica legea sau modificarea ei in consecinta. In principiu, o noua modificare adusa Legii invatamintului ar fi indezirabila, accentuind climatul de nesiguranta instaurat in ultimii ani. Pe de alta parte insa, s-ar putea ca solutiile „periferice“, administrative, sa fie si mai costisitoare. Asa cum arata la ora actuala, e greu de crezut ca structura invatamintului preuniversitar va avea viata lunga – desi, daca e sa recurgem din nou la comparatii „istorice“, regimul Ceausescu a izbutit sa tina pe picioare structura sa de invatamint mai bine de doua decenii. Am prefera insa sa nu-l folosim ca model de „dezvoltare durabila“!…


Curriculumul si evaluarea: incotro?

Mihaela SINGER:
La inceputul anului 2001, sistemul de invatamint romanesc dispunea de un ansamblu curricular modern, care viza, in esenta, centrarea procesului didactic pe elev, fapt ce presupunea deplasarea accentului in activitatea la clasa: de la cunostinte academice la cunostinte functionale; de la un volum mare de informatii la informatii structurate, care sa permita legaturi de sens; de la predare la invatare; de la evaluarea cantitatii de informatie acumulate la evaluarea capacitatii de aplicare a acesteia.
Dupa efortul reformator al anilor 1997-2000, sistemul de invatamint incepea sa se redreseze. Acest fapt reiese limpede din Studiul de impact al noului curriculum – prima analiza profesionista a starii sistemului de invatamint romanesc: studiul consemneaza patrunderea in activitatea la clasa a metodelor moderne de predare-invatare, a noului cod curricular – chiar daca acesta se raporteaza, pentru inceput, la numai un sfert din personalul didactic –, precum si receptarea extrem de pozitiva a curriculumului la decizia scolii. Redresarea sistemului devenea vizibila, putin mai tirziu, prin manifestarea unui interes crescut al profesorilor si invatatorilor pentru perfectionare, printr-o crestere a motivatiei pentru invatare, printr-o emulatie a participarii la concursurile scolare. Ma opresc aici cu enumerarea. Dupa ampla schimbare conceptuala care a marcat anii 1998-2000, era de asteptat un timp al stabilitatii structurale pentru a permite revizuiri punctuale si a da posibilitatea dezvoltarii, ale carei semne erau, repet, extrem de vizibile in 2001.

Eugen PALADE:
Daca ne raportam comparativ, in 2000 in sistemul de invatamint exista implementata o structura curriculara coerenta, acceptata consensual; acum incercam solutii ad hoc, sub imperiul arbitrarului, ca la inceputul anilor ’90. In 2000, cele doua examene de certificare, capacitatea si bacalaureatul, aveau un statut clar; acum se improvizeaza. Nu mai dezvolt toate aspectele reliefate anterior de colegii mei. Pe scurt, este o comparatie dramatica intre ceea ce a fost in trecutul apropiat si ceea ce se intimpla acum. Dar o comparatie si mai dramatica este aceea intre ceea ce se intimpla acum si ceea ce ar fi putut sa fie daca reforma ar fi continuat pe aceeasi linie. Caci un urias cum este sistemul de invatamint, intors de pe curba sa ascendenta, cu greu mai poate fi redresat din nou pe traiectorie. Cine si cum plateste costul acestor intoarceri?

Mihaela SINGER:
In perioada 1997-2001 au fost elaborate si publicate peste 50 de volume care descriu si explica ceea ce se numeste astazi in Romania Curriculum National. Este o intreprindere fara precedent in istoria Romaniei si ea era menita sa constituie pe termen lung un beneficiu major pentru sistemul de invatamint. In procesul de elaborare si validare a Curriculumului National au fost implicate aproape 1.500 de persoane, care au contribuit la punerea intr-o forma coerenta a peste 3.500 de pagini ce descriu o filozofie a educatiei moderna, situata, in fine, in contemporaneitate si incorporata pragmatic in documente curriculare aplicabile: planurile de invatamint si programele scolare pentru toate disciplinele din invatamintul preuniversitar. Pentru a transmite mai clar si a explica prin exemple percutante filozofia noului curriculum, au fost elaborate Ghiduri metodologice de aplicare a programelor scolare. Este vorba despre 31 de lucrari, totalizind 3.100 de pagini, la realizarea carora au participat 105 autori. Tot acest set de lucrari vizind aplicarea Curriculumului National a fost publicat intr-un tiraj total de circa 500.000 de exemplare, la un pret mediu pe exemplar de 8.200 lei (0,23$) si li s-a distribuit gratuit tuturor cadrelor didactice din invatamintul preuniversitar, precum si bibliotecilor acelor institutii de invatamint superior implicate in pregatirea profesorilor.

Acum, schimbarea structurii sistemului antreneaza dupa sine noi planuri de invatamint si noi programe scolare, eventual o noua metodologie de aplicare. Cele existente, abia introduse si in curs de a deveni familiare cadrelor didactice, sint deja invechite si trebuie eliminate, caci nu mai corespund. Cum, cu ce resurse, cine suporta pierderile?
Intr-o reforma cuprinzatoare, schimbarea la nivelul programelor se cerea dublata de o schimbare la nivel de strategii didactice, al managementului clasei, al atitudinilor etc. Daca este posibil ca prima schimbare sa se petreaca relativ repede ca urmare a unor actiuni exterioare, cea de-a doua – mai dificila, neliniara – cerea efort si implicare pe termen lung. Atit aspectele obiective ale schimbarii, cit si perceptia individuala, subiectiva a acesteia trebuiau urmarite pentru constientizarea dificultatilor si a capcanelor care apar.

In acest sens, Consiliul National pentru Curriculum a organizat seminarii de pregatire profesionala in didactica disciplinelor scolare incepind din primavara anului 2000 si continuind pina in toamna lui 2001, intr-un program ce a acoperit toate disciplinele scolare si toate nivelurile de invatamint preuniversitar (primar, gimnaziu, liceu), implicind in total un numar de circa 7.000 de invatatori, profesori, inspectori de specialitate, intr-un sistem de cuprindere egala a tuturor zonelor tarii.
In acest moment, sistemul de formare continua a cadrelor didactice ramine confuz si exista riscul pierderii resurselor umane si a experientei acumulate prin stagiile de formare realizate in cadrul proiectului de reforma. Schimbarile de personal operate in 2001-2002 la nivelul judetelor, de regula pe criterii politice, nu au tinut cont de investitia in pregatirea profesionala. Dintre pierderile care se acumuleaza, neglijarea putinelor resurse umane pregatite cu un efort deosebit de organizare si management este cea mai dramatica. Sintem atit de bogati incit ne permitem risipirea resurselor? De fapt, nu despre bogatie sau saracie este vorba, pentru ca tarile care sint cu adevarat bogate acorda cea mai mare atentie conservarii resurselor; cei mai bogati sint si cei mai economi, mai ales atunci cind aceasta economie implica resurse umane.

Este vorba despre incapacitatea de a construi decizii coerente, incapacitatea de a iesi dintr-o paradigma expirata, este vorba despre dorinta de a reduce universul la propria intelegere, indiferent de costurile morale si materiale. Toate acestea au consecinte surprinzatoare: aminarea deciziei pina in momentul cind ea devine caduca, fie ca evenimentele s-au consumat deja, fie ca intirzierea si criza de timp fac superflua punerea serioasa in practica a deciziei; un alt efect pervers este insa lansarea unei decizii inaintea unei analize a situatiei si se manifesta prin a confunda proiectul cu aplicarea lui. Mai grav este insa atunci cind nici macar proiectul nu e conturat, dar se trece la aplicarea lui. Intr-o astfel de situatie ne aflam de la inceputul acestui an scolar, prin punerea in practica iminenta si nepregatita a noii Legi a invatamintului. In astfel de situatii ne-am mai aflat in repetate rinduri atunci cind, sub stindardul ideologiei, se luau decizii aberante. Era momentul ca astfel de lucruri sa nu se mai intimple.

Privind acum retrospectiv efortul de conceptualizare facut, ma gindesc ca ni s-a oferit ceea ce se cheama „o fereastra de oportunitate“. Un grup de oameni constituiti intr-o echipa la momentul potrivit, dispunind deja de o experienta de cercetare in curriculum acumulata in anii ’90, a avut sansa sa creeze viziunea unei noi educatii si chiar s-o puna in practica. A fost un accident fericit faptul ca ei s-au intilnit: in timp, in spatiu, intr-un context socio-politic care s-a deschis brusc permitind inovatia. Era o sansa acordata viitorului Romaniei. Numai ca, fara o participare consecventa a tuturor factorilor implicati, oportunitatile ofera premise, nu ofera si rezultate. Acum, fereastra s-a inchis. Mai bine zis, a fost trintita grosolan, din incapacitatea de a privi in viitor.

Eugen PALADE:
O mentiune speciala este necesar a fi facuta cu privire la evaluarea rezultatelor scolare, dat fiind impactul acesteia asupra curriculumului realizat. Schimbarea in acest domeniu a insotit in mod firesc evolutia curriculumului national.

O prima mutatie majora a insemnat transformarea examenelor de admitere – cu rol de selectie – in examene de absolvire – cu rol de certificare a achizitiilor dobindite de elevi dupa parcurgerea unei trepte de invatamint. Aceasta schimbare muta accentul de pe admiterea selectiva pe finalitatile fiecarui tip de scoala si face ca examenele sa devina o masura a eficientei scolii in ansamblul ei. Ambele examene de certificare erau organizate la finalul unor cicluri de invatamint, si anume dupa sfirsitul claselor a VIII-a, respectiv a XII-a.
Cum stau lucrurile acum? In ceea ce priveste finalizarea invatamintului liceal, tendinta pare sa fie aceea de a reveni la traditionalul bacalaureat mai mult sau mai putin formal, dublat de un exigent examen de selectie pentru admiterea in invatamintul superior, principala tinta a unui invatamint romanesc reconvertit spre elitismul cu orice pret. Cel putin asa au stat lucrurile la sfirsitul anului scolar precedent.

Daca luam in discutie examenul de la sfirsitul clasei a VIII-a, evolutiile din ultimul an sugereaza mai curind haosul. In primul rind, acest examen este organizat la nivelul clasei a VIII-a, care nu mai este final de nimic, din acest an scolar ciclul invatamintului obligatoriu inglobind 10 ani. Apoi statutul acestui examen este cit se poate de neclar: initial am aflat ca examenul de capacitate s-a desfiintat, pentru ca nu mult mai tirziu sa ni se spuna ca de fapt este o examinare organizata la nivelul scolilor. Surpriza, daca ne uitam pe site-ul oficial al MECT aflam ca de fapt nu avem de a face cu un examen, ci cu o evaluare nationala! Dar nu cu una oarecare, ci cu una... originala. Caci, desi evaluare nationala, rezultatele acesteia au si relevanta individuala, media obtinuta contind pentru orientarea elevilor catre liceu sau scoala de arte si meserii.

In acest fel mai realizam o performanta: continuam sa pastram si chiar sa accentuam „selectia negativa“ ca singura cale de acces in invatamintul de arte si meserii. Sa ma explic. Pe de o parte, cine ajunge la aceasta foarte serioasa si necesara forma de invatamint? Ca si pina acum, aceia care au esuat in tentativa de a ajunge la liceu! Pe de alta parte, care sint criteriile pe baza carora se organizeaza aceasta selectie? Ce facem noi in cadrul acestei evaluari? Incercam sa aflam care sint cunostintele si (eventual) deprinderile elevilor la limba romana, matematica, istorie sau geografie! Nu ar fi oare mai firesc ca orientarea spre scoala de arte si meserii sa se datoreze unui plus de inteligenta practica, unei aplecari catre activitati practice evaluate in consecinta?

In perfect acord cu logica noului curriculum, o a doua schimbare de fond indusa in perioada reformei structurale a vizat acordarea unei mai mari atentii metodelor si tehnicilor alternative de evaluare (observarea comportamentului elevilor, punerea acestora in situatia de realiza, in grup sau individual, portofolii, proiecte, investigatii). Cum altfel sa poti masura progresul scolar al fiecarui elev in parte, nu numai in raport cu standardele curriculare, ci, mai cu seama, in comparatie cu nivelul de la care fiecare dintre elevii nostri pornesc? Cum sa poti masura ceea ce chiar documentele oficiale ale MECT solicita: atitudini orientate de valori, spirit civic, capacitate de insertie sociala s.a.m.d.? Ce ne-au oferit insa autoritatile in vara trecuta? Un examen de tip „grila“! Adica un tip de examinare care nu se mai practica ca atare nicaieri in lume, menit sa ne spuna daca si cit stie elevul, dar aproape nimic despre calitatea acestor informatii sau despre capacitatea celui examinat de a-si utiliza cunostintele in lumea reala. Curat consecventa, splendida „politica educationala“!

Mihaela SINGER:
Schimbarea Legii invatamintului si aplicarea ei intempestiva, fara a pregati mai intii un proiect structurat conceptual si acceptat de citeva instante, proiect care apoi sa fie implementat, pune din nou sub semnul intrebarii profesionalismul dezvoltarilor curriculare si relatia conceptie-administratie-implementare. Care va fi de acum inainte evolutia institutionala si profesionista a curriculumului si a evaluarii in Romania? Vom avea o evolutie ascendenta, care construieste pornind de la realizarile inregistrate in domeniu, invatind din greselile trecutului?

Sau, dimpotriva, ne vom confrunta cu ignorarea achizitiilor si inventarea unui nou inceput? Altfel spus, pe temeiul analizelor deja existente in sistem, vom continua, firesc, constructia sau, dimpotriva, vom relua, nefiresc, avatarurile unor experiente mereu incepute si neterminate? Sa speram ca viitorul va alege varianta optima.
Politici educationale in formarea profesorilor
Carmen CRETU: Prezentarea noastra are in vedere politicile de pregatire a personalului didactic.
Abordam aceasta tema din perspectiva reformei globale a invatamintului, a schimbarilor de esenta, cum ar fi asumarea reala, nu doar declarativ-propagandistica, a integrarii europene, a procesului de democratizare a relatiilor de putere din cadrul sistemului de invatamint preuniversitar si universitar, a promovarii competentei profesionale, a respectului fata de ordinea de drept.

Ne intrebam, in acest context, care este raportul dintre aceste schimbari, declarate in plan ideologic de toate partidele care s-au perindat la guvernare in lunga perioada de tranzitie din tara, si politicile in actiune de formare si promovare a profesorilor? Incercind sa formulam un raspuns bazat pe analiza specializata de politici, si nu doar intr-un registru jurnalistic sau eseistic, ajungem in impas.
Analiza raportului mentionat ar trebui sa urmareasca, in primul rind, coerenta dintre misiunile asumate in campaniile electorale, transpunerea lor in agenda, formularea politicilor educationale, implementarea acestora si rezultatele obtinute. Fiecare veriga a acestui lant poate fi evaluata pe baza unei multitudini de criterii si prin indicatori cu care se opereaza de foarte mult timp in analiza profesionista de politici publice efectuata in sistemele societale transparente si deschise. De citiva ani buni, si in Romania se specializeaza o mina de oameni in analiza sistematica de politici educationale. Expertiza lor este pretuita in strainatate, dar la noi nu, chiar daca o pot oferi gratis.

Deci, impasul nu consta in incapacitatea de analiza, ci decurge din lipsa, la noi, a insusi obiectului de analiza. In marea majoritate a „politicilor educationale“ desfasurate pina acum in Romania nu regasim o proiectare sistemica, un continuum al verigilor si etapelor, o coerenta.
Politica formarii si promovarii cadrelor didactice reprezinta o componenta sectoriala a politicii educationale globale. Ea trebuie gindita alaturi de politicile curriculare, de management, de finantare etc. Intre diferitele politici sectoriale trebuie concepute, activate si consolidate conexiuni. De exemplu, nu putem opera schimbari in structura de sistem educational sau schimbari de curriculum national fara sa gindim, sa dezbatem public, cu metodologii profesioniste, si sa aplicam din timp politici si strategii de pregatire a cadrelor didactice, in acord cu aceste schimbari.
Exista doua categorii de modele majore de schimbare. Prima categorie cuprinde modele traditionaliste, deterministe si puternic centralizate. Se opereaza prin reforma de sus in jos (top down), prin normativitate excesiva. Asemenea modele isi reprezinta sistemul de invatamint ca o totalitate omogena de relatii, guvernate de o putere centrala. Intr-un asemenea sistem, comportamentele diferitilor actori decizionali sau executivi sint relativ stabile si inalt predictibile. Politicile educationale proiectate pe baza unor asemenea modele au eficienta scazuta si doar pe termen imediat. Sistemele nationale performante de invatamint abandoneaza astfel de politici.

Modelele emergente in societatea cunoasterii/invatarii vizualizeaza sistemul de invatamint ca o retea complexa de micro-sisteme de actiune, cu largi zone de initiativa din partea profesorilor. Aici se opereaza preponderent prin reforma de jos in sus.
Politicile aferente acestor modele promoveaza o cultura institutionala noua: scoala care invata, guvernul care invata, ministerul care invata – ministerul inteligent.
Cind vorbim despre un sistem institutional inteligent, nu ne referim la scorul total al coeficientilor de inteligenta a membrilor din staff, ci de un sistem de performativitate.

Aici, decidentul valorizeaza expertul in analize de politici, actioneaza si reflecteaza impreuna cu expertul asupra efectelor fiecarei actiuni. Exista un moment de impartasire a rezultatului acestei reflectii, iar acest moment se desfasoara fara tensiuni, fara sentimente secundare, fara orgolii de putere. Aici, decidentul creeaza, lucreaza, munceste la decizia sa, alaturi de expert. Se doreste crearea unor intelesuri comune; aceasta inseamna si determina o mare transparenta.
Noua paradigma metodologica a formularii politicii educationale, experimentata cu succes in alte tari, propune reflectia asupra actiunii, impartasirea rezultatului acestei reflectii, crearea unor intelesuri comune despre procesele implicate in actiune, reflectie asupra cailor alternative de organizare a actiunii, decizie.

Transparenta politicilor genereaza intelegere si atitudine de participare si implicare a profesorilor. Un recent studiu de impact asupra aplicarii reformei curriculare in Romania a demonstrat nevoia unei mai mari aderente a principiilor si a conceptelor reformei in comunitatea didactica. Din pacate, acest studiu de impact nu este suficient valorizat in elaborarea agendelor si in formularea politicilor de formare a cadrelor didactice.
Credem ca, acum, cei mai importanti indicatori la care trebuie sa ne raportam in aprecierea politicii educationale din domeniul pregatirii personalului didactic sint urmatorii:
- cadrul legislativ;
- pregatirea initiala;
- pregatirea continua;
- mediile institutionale ale pregatirii personalului didactic;
- acreditarea structurilor de formare;
- evaluarea personalului didactic;
- standardele de performanta didactica;
- motivarea profesionala.

In opinia noastra, urgentele politicii formarii personalului didactic in Romania sint:
- formularea finalitatilor formarii initiale si continue din perspectiva valorilor invatamintului romanesc si a integrarii europene (nevoia de conceptualizare si sistematizare; nevoia de compatibilizare cu politicile europene);
- armonizarea cadrului legislativ cu schimbarile promovate;
- atragerea si dezvoltarea resurselor sistemului de formare initiala si continua pe baza unui proiect inteligent de management al calitatii;
- reconsiderarea tuturor curricula de pregatire initiala si continua, prin politici curriculare coerente (nevoia de elaborare, experimentare, implementare, monitorizare, evaluare);

- reconceptualizarea categoriilor de formatori;
- dezvoltarea sistemului de standarde profesionale si a metodologiei de aplicare a lor (modelul elaborat prin proiectul Bancii Mondiale in 2000 opinam ca este cel mai bun datorita masei mari de profesori practicieni antrenati in elaborare);
- motivarea semnificativa a profesorilor prin politici coerente de promovare si de evolutie in cariera, pe traseele managerial si didactic, insotite de garantarea drepturilor profesionale;
- conceperea si organizarea institutiei dezbaterii publice a politicilor invatamintului cu scopurile de a informa, a explica/clarifica, a negocia, a participa;
- valorizarea analistului de politici educationale (nevoia de profesionalizare, nevoia unor structuri de formare, de cercetare, de analiza, nevoia de studii/rapoarte de analiza).
Las la latitudinea dvs. sa reflectati in ce masura politicile educationale, privite cu lentilele expertizei stiintifice, seamana cu ce se intimpla concret in „laboratorul“ in care se propun politicile sectoriale reale la nivelul ministerului, al centrelor si al agentiilor de resort.

Adriana TEPELEA:
As adauga la cele spuse de Carmen Cretu citeva observatii privind punctele nevralgice ale pregatirii profesorilor in etapa actuala.
Cred ca pregatirea initiala a profesorilor ar trebui reconfigurata sub urmatoarele aspecte:
- sa se stabileasca criterii de selectie pentru cariera didactica;
- sa fie conceputa in parteneriat real cu scoala – cursurile de metodica sa se tina cu participarea activa a mentorilor;
- sa se puna accent pe pregatirea practica reala (seminarul de metodica nu echivaleaza cu predarea efectiva si cu contactul direct cu elevii);
- practica pedagogica sa ii ofere viitorului profesor timpul de a cunoaste viata scolii, de a participa la ea cel putin o zi pe saptamina timp de un an scolar; cele 10 ore de asistenta si 3 ore de predare prevazute acum sint insuficiente;
Pregatirea continua a profesorilor ar trebui gindita din perspectiva dezvoltarii profesionale:
- cu sau fara grade didactice, ar trebui sa existe un trunchi comun al pregatirii continue (noutati in specialitate, teorii ale invatarii, IT), completat de profesor potrivit intereselor manifestate si/sau nevoilor scolii in care lucreaza (contributia profesionala personala la realizarea misiunii scolii) cu un portofoliu personal de cursuri absolvite din piata libera de formare;
- portofoliul de dezvoltare personala ar trebui sa fie un instrument de evaluare la angajare, promovare etc.;
- trebuie asigurat timpul necesar dezvoltarii personale: un semestru sabatic la 7 ani completi de predare, cu obligatia realizarii unui proiect de utilitate in scoala care i-a acordat semestrul sabatic;
- lucrarile de cercetare, grad I sau masterate, doctorate in invatamintul preuniversitar ar trebui sa reflecte direct activitatea profesionala a candidatului (sa fie rezultatul activitatii didactico-metodice si sa demonstreze metode/tehnici de crestere a eficientei in clasa).
Este de asemenea necesara revizuirea statutului si a conceptualizarii unor noi categorii profesionale:
- profesorul mentor pentru practica pedagogica a studentilor, dar si pentru profesori debutanti ar trebui sa fie selectat pe anumite criterii si pregatit in mod special (actualmente sint foarte putine specialitati pentru care profesorul mentor este absolvent al unui curs de formare – de exemplu, profesorii de limba engleza);
- ar trebui instituit un sistem de evaluare reciproca a profesorului mentor si a celui debutant;
- trebuie clarificat statutul profesorului formator.