Textul propus de MECTS este, din multe
puncte de vedere, unul surprinzător. Întîi de toate,
fiindcă este, cel puţin în comparaţie cu texte similare din
Uniunea Europeană, un text redactat foarte rapid – argumentul că
acesta este rezultatul filtrării unor texte cu ceva vechime prin
sertare sau varii concilii ale înţelepţilor nu este valid,
căci un text de lege nu este o crestomaţie şi nici un „making
of“. În al doilea rînd, fiindcă este un text care are
de toate. Are prevederi bune, prevederi surprinzătoare, dar şi
prevederi periculoase, atunci cînd nu sînt pur şi simplu
în contradicţie cu ansamblul legislaţiei. Există şi
prevederi cel puţin amuzante – numărul de ore de activitate
independentă pentru studenţi, de pildă, calculate pe perioada
celor două semestre dintr-un an ajunge la 8 ore pe zi fără
activităţi de curs sau seminar. În sfîrşit, fiindcă
reprezintă o încercare de a revitaliza unul dintre domeniile
de activitate cu cel mai mare număr de bugetari – educaţia
continuă să fie, în ciuda recentelor eforturi ale actualei
guvernări, cel mai mare subsistem al societăţii. Credem că nu
există familie în românia care să nu fie legată
într-un fel sau altul de educaţie. Cu atît mai
surprinzătoare graba cu care guvernul a supus spre dezbatere publică
acest proiect şi este de reflectat dacă nu cumva limitarea
perioadei de consultare publică nu constituie un viciu de procedură
(mai ales că, în Săptămîna Mare, ar fi trebuit cu
toţii să ne gîndim la lucruri mai importante într-o
ordine meta-fizică a lucrurilor). Dar, dincolo de orice, acest text
merită a fi luat în discuţie, căci, dincolo de prevederile
sale, bune şi rele, această lege reuşeşte o performanţă rară
(dar îngrijorătoare, mai ales pentru România) –
nicăieri în textul legii nu apare sintagma „societate
democratică“, fapt în consonanţă cu remarca recentă a
profesorului Marga cu privire la rădăcinile istorice ale
focalizării exclusive pe formarea profesională. Într-adevăr,
fiinţa umană nu este completă dacă este doar un bun meseriaş.
Adevărat, religia devine disciplină obligatorie. (Dar cum rămîne
cu caracterul laic al Statului?)
O posibilă analiză a acestui text ar
putea lua în considerare mai multe direcţii de analiză: pe
cicluri de şcolaritate, pe probleme (finanţare, asigurarea
calităţii, relaţia dintre autorităţile centrale şi cele locale,
personalul didactic, partenerii în procesul educativ ş.a.m.d.),
în ordinea articolelor. Vom încerca să combinăm
posibilele direcţii de analiză, pornind de la ceea ce este bun în
acest proiect.
Dintru început, cîteva sînt
elementele pozitive, dar o bună parte dintre acestea sînt
prevederi care sînt deja incluse în legislaţia actuală.
Într-o ordine subiectivă a importanţei, punctele pozitive ale
proiectului sînt principiile care par să stea la baza legii –
descentralizarea, centrarea pe beneficiari, responsabilizarea
partenerilor educaţionali, creşterea gradului de răspundere faţă
de banul public, includerea educaţiei permanente şi a celei
preşcolare în corpul legii, efortul de a elimina potenţialele
conflicte de interese, extinderea ariei educaţionale pe orizontală
(sistemul de after-school, de exemplu, sau apariţia Muzeului
Naţional al Ştiinţei), elementele legate de problemele de
patrimoniu. Unele elemente sînt mai vechi – cuantumul de ore
la dispoziţia profesorului (din varianta de lege din 1995),
centrarea actului educaţional pe competenţe (introduse în
curriculumul naţional pentru liceu din 2001).
Generalităţi
Preocuparea pentru modernizare şi
pentru racordarea la evoluţiile în plan internaţional este
evidentă – problema este dacă nu cumva aceste principii sînt
prost „traduse“ din limba română în „legaleză“
(mai există, pe ici, pe colo, virgule supranumerare). În plus,
este de discutat dacă un an de criză este cel mai bun moment pentru
a introduce o schimbare de asemenea amploare, căci cele cîteva
reforme de succes din Europa au fost realizate cu ajutorul unei
suprafinanţări masive, iar motivaţia că reforma corpului bugetar
este o prevedere a acordului cu FMI nu este rele-vantă, ci
dimpotrivă – organismele internaţionale ne cer să respectăm
propriile angajamente, ele nu ne impun nimic. Iar decizia de reducere
a numărului de posturi din învăţămînt este practic
anulată de creşterea numărului de instanţe de verificare la nivel
central şi local. Apariţia unui corp naţional de experţi în
management educaţional, din rîndul cărora trebuie selectaţi
directorii de şcoli (ceea ce afectează, de pildă, dreptul
consiliilor de administraţie de a alege directorul), va costa foarte
mult: administrarea corpului, programele de formare şi acreditare,
programele de formare continuă a experţilor, logistica. Poate că
aceste sume vor fi alocate din cadrul sumelor disponibile după ce
MECTS se va deroba de răspunderea financiară a şcolilor pentru
elevii cu nevoi speciale; acestea devin dependente de finanţările
locale, nesigure şi, în orice caz, nesatisfăcătoare.
Mai grav este faptul că aplicarea
corectă a noii legi va fi dependentă de restul legislaţiei. Nu
ştim, încă, în ce măsură legislaţia financiară şi
fiscală permite o descentralizare eficientă. În condiţiile
în care ai primării intrate, practic, în insolvenţă
(cazul oraşelor Mărăşeşti şi Aninoasa sînt exemple
recente), există dubii cu privire la finanţarea curentă şi, mai
ales, la finanţarea cheltuielilor legate de reparaţii ale
clădirilor. Prevederea este ciudată, căci vine poate din
necunoaşterea situaţiei fondului imobiliar al MECTS. Un alt element
care defineşte acest proiect este înăsprirea sancţiunilor,
mergînd pînă la încălcarea legislaţiei ordinare
(cum ar fi pierderea doctoratului) şi a celei financiare (sînt
prevederi care aduc mai degrabă a acte de naţionalizare). În
sfîrşit, legea devine normă de reflecţie academică. Ultimul
titlu, dedicat educaţiei permanente, cuprinde şi o serie de
definiţii; credem că locul lor ar fi fost în legislaţia
secundară.
Cicluri de şcolaritate
Cele de mai sus sînt mai degrabă
observaţii cu caracter general. O analiză pe paliere de şcolaritate
este mai instructivă.
La nivelul învăţămîntului
secundar, problemele pe care le ridică acest proiect sînt, din
nou, de ordin general şi de ordin punctual.
În primul rînd, schimbarea
dramatică de structură a ciclului gimnazial. Trecerea clasei a IX-a
la ciclul gimnazial (art. 22) este gîndită, poate, ca
modalitate de reducere a abandonului şcolar. Este greu de crezut că
acest lucru se va întîmpla, mai ales că reducerea
susţinerii de către minister a transportului elevilor (mai ales în
condiţii de comasare) nu va face decît să încurajeze
acest fenomen. În plus, este de văzut în ce măsură
şcolile (mai ales cele din mediul rural) sînt pregătite să
asigure condiţiile pentru o clasă suplimentară, iar comasarea
riscă să fie mult mai redusă decît prognozează guvernul.
La fel, nu este limpede relaţia dintre
diferitele filiere – acelaşi articol 22 precizează că filiera
tehnologică cuprinde clasele X şi XI, dar nu menţionează dacă
clasele XII, XIII sînt de pregătire practică.
La nivelul universitar, situaţia este
chiar mai încurcată. Legea menţionează o nouă structură,
cea a departamentului care pare să preia funcţiile catedrelor;
numai că, la sfîrşitul Legii, se face referire şi la
catedre. Creşte numărul de tipuri de masterate, ca şi cel de
doctorate, ceea ce va face nu numai ca aplicarea reglementărilor
interne să fie şi mai complicată, dar va ridica problema relaţiei
noilor absolvenţi cu piaţa muncii – supralegiferarea nu face
decît să reducă flexibilitatea forţei de muncă în
raport cu locurile de muncă disponibile. Dar poate cea mai
interesantă schimbare se află la nivelul doctoratului. Apariţia
unui doctorat profesional nu face decît să încurce
lucrurile, căci nu se stabilesc care sunt prerogativele ocupaţionale
– un doctor profesional (sau cum să formulăm?) nu va putea fi
angajat în învăţămîntul superior, iar cel cu
doctorat ştiinţific se va ocupa numai de cuadratura cercului?
Distincţiile formulate în lege (art. 144-146) între cele
două tipuri de doctorat este, pentru a nu fi conflictuali, ridicolă.
(care este diferenţa dintre cunoaşterea ştiinţifică originală
şi cunoaşterea originală? Sau cea dintre metodele ştiinţifice şi
metoda ştiinţifică? Reflecţia sistematică este comună sau nu?
Întrebările sunt cu atît mai relevante cu cît nu
se fac distincţii între obligaţiile celor două categorii de
doctoranzi. Dar poate cel mai suspicios segment este cel legat de
nevoia iniţiatorului de a introduce un capitol intitulat „Rolul
statului în învăţămîntul superior“. Ideea
precizării clare a responsabilităţilor statului în
dezvoltarea universităţilor este, în principiu, bună. În
principiu, dar nu în românia, căci intenţiile sunt slab
susţinute de prevederile din acest capitol. De abia aici sunt
menţionaţi reprezentanţii universităţilor (art. 195),
atribuţiile conferinţei Naţionale a Rectorilor sunt vagi, deci
inoperante, birocraţia creşte semnificativ (comitete şi comiţii).
Capitolul include şi un potenţial conflict de interese (CNCSIS va
evalua şi va gestiona proiecte, art. 196, paragraful 3), dar şi o
prevedere ce poate stîrni invidia oricărui guvern –
finanţarea multianuală a învăţămîntului superior în
condiţiile unui exerciţiu fiscal anual. În treacăt fie spus,
de două decenii nimeni nu reuşeşte să convingă ministerele de
resort să calculeze anul şcolar din ianuarie, astfel încît
şcolile şi universităţile să nu fie puse în situaţia de a
regîndi politica de cadre şi de plăţi în mijlocul
activităţilor.
În sfîrşit, educaţia
permanentă (titlul V). Ideea de a legifera educaţia permanentă
este bună, dar poate ridica problema adecvării textului legislativ
la potenţiale evoluţii ulterioare – în general, este
dificil să faci operă de predicţie. Aceasta nu face decît să
sublinieze rolul foarte mare acordat, prin spiritul textului,
legislaţiei secundare (regulamente de aplicare, norme metodologice),
o legislaţie care, dacă nu mă înşală memoria, nu trece
prin procesul de dezbatere publică sau parlamentară.
Rezumînd, analiza pe paliere
educaţionale nu ne arată decît faptul că iniţiatorul are
mai degrabă o cunoaştere livrescă a modului în care
funcţionează lucrurile. Utilizăm distincţia dintre a fi şi a
funcţiona; ea este utilă, căci analizele invocate în
mass-media arareori au luat în considerare dimensiunea de
proces (şi de curgere a timpului) a educaţiei. Recent, un cotidian
a criticat o serie de manuale, dar a uitat să precizeze data
producerii acestora (anterioară integrării noastre în UE) şi
faptul că legislaţia cu privire la manuale interzice practic
modificarea lor pe parcursul unui număr de ani.
Probleme
O ultimă încercare de a
identifica o posibilă logică a textului propus spre validare
parlamentară este de a vedea cum sînt articulate problemele
mari ale educaţiei.
Începem cu finanţarea. De la
început, problemele sînt, în contextul dat,
reprezentative. Textul propune ca finanţarea complementară să fie
asigurată de bugetele locale, ceea ce va face foarte dificilă
repararea şcolilor. Mai grav este faptul că şcolile pentru elevii
cu nevoi speciale vor fi finanţate local – din nou, în
condiţiile de retracţie economică actuale, avem rezerve că se vor
găsi fonduri. În luările sale de poziţie, dl ministru
Funeriu nu a precizat dacă legea bugetelor locale se va modifica
pentru a asigura aceste finanţări. Uneori, nu este limpede care
este răspunderea autorităţilor locale (este cazul manualelor, art.
55 indică Consiliile Judeţene, iar art. 80 şi 90 menţionează
MECTS). La fel de problematică este indicarea faptului că
finanţarea educaţiei se face în limita a 6 % din PIB sau din
alte surse (art. 88), deci guvernul va decide dacă dă aceşti bani
sau va miza pe surse nesigure de finanţare. La nivelul
învăţămîntului universitar, problemele sunt la fel de
mari. Credem că art. 109, paragraful 3 şi 203, paragraful 13
reinventează naţionalizarea (bunurile obţinute după înfiinţarea
universităţii sînt rezultatul taxelor plătite de studenţi,
dar acestea sunt date în urma unei relaţii contractuale şi
pot fi privite ca rezultat al unei proprietăţi materiale şi
intelectuale); oricum, însă, va descuraja investiţiile în
baza materială. Art. 169 trimite la o idee dragă profesorului
Miclea, anume relaţia directă între titularul de grant şi
fondurile alocate. Dl profesor ştie cu siguranţă că proiectele
europene sunt, în marea lor majoritate, proiecte
instituţionale. Titularul grantului este titular în virtutea
apartenenţei sale la o instituţie, iar schimbarea partenerului duce
la anularea grantului.
A doua problemă o reprezintă
conţinutul activităţii didactice. Principala problemă o
reprezintă introducerea unor elemente care, luate izolat, sînt
bune, dar care riscă să creeze mai multe probleme şi să
discrediteze ideea de reformă datorită inacapacităţii de
aplicare. Cîteva exemple. Sistemul de after-school presupune o
dotare materială pe care multe şcoli nu o au – rezultatul riscă
să fie o discriminare pe criterii economice şi sociale între
comunităţile şcolare. Biblioteca Virtuală este iarăşi un pas
înainte, cu condiţia ca drepturile de copyright să fie
păstrate, ceea ce riscă să ducă nota de plată la dimensiuni
foarte mari. Diferitele testări vor avea ca rezultat mai degrabă
creşterea stresului şi oricum, coborîrea vîrstei la
care elevii se vor confrunta cu dimensiunea concurenţială a
educaţiei. Mai grav este faptul că MECTS şi guvernul îşi
arogă dreptul de divinitate – beneficiarii actului educaţional
sînt singurii întrebaţi în legătură cu deciziile
majore în domeniu; dar, în condiţiile în care
entităţile luate în discuţie sînt, în opinia
mea, mai degrabă vagi, absenţa corpurilor profesionale (da, chiar
şi sindicatele) este dubioasă. Problemele sunt cele mai mari la
nivelul universităţilor. Aici, proiectul reuşeşte acolo unde
regimul comunist a dat greş. Practic, ministrul numeşte rectorul
(senatul face două nominalizări, ministrul confirmă doar unul),
iar acesta din urmă confirmă decanul (din nou, din două
nominalizări obligatorii). La fel, rectorul poate fi demis de
ministru fără consultarea senatului (formula de revocare a
ordinului de numire este o formulă ipocrită, pentru a nu spune mai
mult). Legea nu spune nimic dacă senatul sau consiliul unei
facultăţi decid să facă o singură nominalizare. În plus,
avem un exemplu recent în care unei majorităţi i s-a făcut,
vorba clasicului în viaţă, o aroganţă, iar o nominalizare
legală sau, oricum, legitimă, a fost ignorată. Mai grav este
faptul că legea nu ne spune cum poate cineva să piardă un post
obţinut prin concurs pentru greşeli care nu ţin de fişa postului
(este cazul profesorilor îndrumători de doctorat), ca să nu
mai vorbim de pierderea doctoratelor. Corpurile alese universitare
sunt transformate în corpuri deliberative, cu drept minimal de
iniţiativă. Există şi continuităţi, cum ar fi caracterul
discriminatoriu al atribuirii anului sabatic. Există şi formule
amuzante (poate că ar fi de înlocuit evaluarea calităţii
cadrelor didactice cu evaluarea calităţii activităţii acestora).
Dar acestea nu pot să disipeze impresia generală de legislaţie
coercitivă şi punitivă a acestui text.
Dacă ar fi să însumăm, foarte
pe scurt, elementele acestei legi, am putea spune că este o lege
care descentralizează cheltuielile şi centralizează decizia, care
precizează măsurile punitive şi diluează condiţiile în
care se aplică o sancţiune. Există o lege a suspiciunii şi o lege
a celor care nu au capacitatea să înţeleagă diversitatea
fenomenului educaţional, a celor care cred că, dacă dau o lege,
prevederile vor fi şi implementate aşa cum cred ei. În
sfîrşit, este o lege în care profesorul, fie el de pe
Valea Izei sau din moţul capitalei, este dat deoparte în
numele unor principii declamate, dar care nu sînt cu nimic
susţinute.
Texte proaste de lege au mai fost în
această ţară şi, aşa cum avem noi noroc, vor mai fi. Problema
este că ceea ce va reuşi această lege nu va fi să reformeze
învăţămîntul românesc, ci să consolideze
impresia că acesta nu poate fi reformat. Profesorii şi elevii poate
vor scăpa, dar şcoala românească şi ideea de schimbare cu
sens, nu.
Autor: 
Categoria: 
Etichete:
_04060905.jpg "Şcoala Micile Vedete")
RSS Feed
Newsletters